В.Т. Кудрявцев. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА: основания культурно-исторического подхода.


ГЛАВА II. ДЕТСТВО КАК КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

2.2. Идея самоценности детства и трудности в ее обосновании

В настоящее время уникальность детского возраста в жизни отдельного человека общепризнана. Между тем онтогенетическая уникальность всей когорты детских возрастов конституируется культурно-исторической самобытностью детства. Попытки осмыслить эту уникальность, не выходя за рамки онтогенеза, рано или поздно терпят фиаско (что, к сожалению, не учитывается в современной психологии и педагогике).

Остановимся на этом подробнее. Идея самоценности детства имеет длительную историю, хотя до сих пор многим кажется оригинальной и передовой. В научной педагогике этот взгляд манифестируется начиная с Ж.-Ж. Руссо, однако, свое фундаментальное обоснование находит лишь в XIX в. (концепция Ф. Фребеля (1913; 1974) и др.). В дальнейшем он получил свое развитие в русле теории свободного воспитания (К.Н. Вентцель, 1918). Особый вклад в его формирование внес замечательный польский педагог-подвижник Я. Корчак (1990).

Что касается генетической психологии, то она восприняла идею самоценности детства как аксиологический ориентир научной деятельности в XX в. (если иметь в виду общий пафос работ П.П. Блонского — 1964, А. Валлона — 1967 и особенно А.В. Запорожца — 1978, 1986).

Однако ни психология, ни педагогика и по сей день не превратила эту идею в отрефлексированное основание, на котором можно было бы построить принципиально новую парадигму детского развития.

Так, именно исследователи школы Выготского раскрыли глубокое своеобразие отдельных сторон психического развития ребенка дошкольного возраста. Однако, на наш взгляд, эвристическое значение их работ, было существенно сужено ориентацией на тезис о взрослом как монопольном носителе заданной идеальной формы развития. Видимо, осознавая это, в конце 70-х — начале 80-х годов А.В. Запорожец стал настаивать на изучении психического развития как процесса саморазвития, спонтанного саморазвертывания внутренних противоречий деятельности ребенка (не отказываясь, что очень важно, от принципа общественно-исторической детерминации развития) (А.В. Запорожец. Научная концепция НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. — Архив НИИ дошкольного образования и семейного воспитания РАО).

Так или иначе, но идея самоценности детства до сих пор не получила статуса методологической идеи, оставаясь, скорее, элементом научной “идеологии” (или точнее — аксиологии).

Впрочем, правомерен вопрос: а нужно ли это? Ведь для многих психологов и педагогов, практиков системы образования самоценность детства видится чем-то самим собой разумеющимся. Надо ли сегодня специально доказывать, что ребенок — это не маленький взрослый, что он обладает своей неповторимой психологической спецификой, которая имеет право на существование и с которой надлежит считаться. Противоположный взгляд есть лишь “фундаментальный педагогический предрассудок” (А.М. Сидоркин, 1992. С. 6), по недоразумению сохранившийся в сознании взрослых, которым достаточно лишь “прозреть” и признать идею самоценности детства.

Конечно, сейчас никто уже (по крайней мере — в открытой форме) не стремится узнавать в ребенке маленького взрослого. Напротив, общим местом в психолого-педагогических трудах стала ссылка на “специфику и самоценность”, например, дошкольного детства. Для многих оно — пора “закладки всего и вся”, где вершится судьба будущего развития. Исследователи при этом справедливо стремятся вычленить те конкретные психологические завоевания дошкольного возраста (воображение, образное мышление, категориальное восприятие, разумные эмоции, произвольность и др.), которые имеют непреходящее значение для последнего. С этим обычно и связывается своеобразие дошкольного детства. Но обратим внимание: упор фактически делается на то, что духовные приобретения дошкольника обслуживают прежде всего цели дальнейшего развития. Однако тогда — вопреки желанию психологов и педагогов — стирается и уникальность данного периода развития.

Получается, что новообразования этого периода только для того и возникают, чтобы обеспечить затем социально и психологически безболезненный переход ребенка на последующую ступеньку лестницы взросления-развития, а в пределе — его включение в общественно полезную деятельность взрослых людей. Поэтому некоторые психологи и педагоги предпочитают говорить о развитии у дошкольника именно предпосылок тех или иных человеческих способностей (а не самих этих способностей).

Так вновь оживает в теоретических выкладках, да и в реальном педагогическом процессе, казалось бы, уже изжитый и забытый — старый образ “ребенка-полуфабриката”. Не пущенный в здание психолого-педагогических дисциплин через парадную дверь, он легко проникает туда через окно. В итоге современный исследователь закономерно связывает источники детского воображения исключительно с построением “воображаемой ситуации” при принятии игровой роли взрослого (а саму игру — с моделированием социальных отношений взрослых), восприятие и образное мышление — с освоением системы эталонов познавательной деятельности взрослых людей, разумные эмоции — с обобщением переживаний по шкале ценностей взрослого сообщества, произвольность — с управлением своим поведением через “интериоризированный” образ взрослого человека. Этот список может быть продолжен.

Но тогда все “специфически детские способности” придется объявить чем-то “промежуточным”, подчиненным и обслуживающим, а вовсе не определяющим своеобразие, и уж тем более — самоценность дошкольного детства. Скорее наоборот, в них, по этой логике, нужно видеть механизмы взросления ребенка.

Сказанное выше не следует рассматривать как критику каких-то конкретных позиций ученых и практиков образования. Просто в данном случае они выступают лишь выразителями типичных установок мира взрослых, которые не так-то просто сломать. К тому же эти установки подпитываются реальным положением ребенка в системе социальных (в частности, образовательных) институтов. Они обязывают утверждать и “освящать” специфику детства как бы извне — образом будущей взрослости, который всегда довлел над детством. Это имеет глубокие исторические корни.

Для иллюстрации этого сделаем еще один, по необходимости, краткий, экскурс в область истории мифологического сознания.

Так, средневековая иконопись изобилует изображениями младенца-Христа (правда, с лицом взрослого человека). Согласно христианской традиции, младенец рассматривался как аллегория чистоты и безгрешности. Все это, однако, никак не определяло отношения взрослого сообщества к реальным детям. В средневековье их относили к неполноценным, маргинальным общественным элементам (А.Я. Гуревич, 1984; И.С. Кон, 1988; Ph. Aries, 1973).

Казалось бы, иное дело — японская культурная традиция. Ей, как известно, присущ культ ребенка, открыто поддерживамый институтами общественного и семейного дошкольного воспитания. Однако в действительности этот культ зиждется не столько на признании самоценности детства, сколько освящается “со стороны” — древним синтоистским культом почитания предков, которые находят свое продолжение в детях (Ю.Д. Михайлова, 1983). Ребенок, таким образом, уподобляется священной корове, которая священна отнюдь не в силу своей собственной, “коровьей”, сущности, а лишь постольку, поскольку является символом чего-то другого. Сходным образом и в маленьком ребенке японская традиция видит символическое воплощение духа предков, т.е. опять-таки взрослых людей. Их образом и “освящается” смысл специфических проявлений детства. Кстати, особыми привилегиями японский ребенок обладает до момента истечения календарных сроков дошкольного детства; в коридорах школы он попадает в довольно жесткую, авторитарно-нормативную систему социализации.

Так сходятся две, на первый взгляд, во многом противоположные культурные традиции (средневековая европейская и японская) в истолковании социальной ценности явлений детства. И та, и другая определяет и легитимизирует эту ценность извне — ценностью иного, более высокого порядка, заданной в инстанции мифа* . На этом же зиждутся закрепленные в культуре архетипы и метафорические образы детства: “дитя — носитель Вселенной” (Махабхарата, 1987); “младенец-бог”, “вечный мальчик” (К.Г. Юнг, 1991); “детство как рай” (S. Bradley, 1991) и др.

Это же относится и к культу детства в романтизме. Как справедливо отмечает И.С. Кон, “детские дети” романтиков на самом деле — вовсе не дети, а такие же условные символы (выделено нами — В.К.) некоего идеального мира, как “счастливые дикари” XYIII в. Детская невинность и непосредственность противопоставляется “извращенному” и холодному миру рассудочной взрослости... Хотя самоценность детства всячески подчеркивается, в романтических произведениях фигурирует не реальный, живой ребенок, а отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувственности, недостающий взрослым. Культ идеализированного детства не содержал в себе ни грана интереса к психологии подлинного ребенка. Объективное изучение детства показалось бы романтику кощунственным (что вообще характерно для мифологического сознания. — В.К.)...

Постулировав существование и самоценность особого мира детства, романтизм идеализировал его, превратив ребенка в миф, который последующим поколениям предстояло исследовать и тем самым развенчать” (И.С. Кон, 1983. С. 11).

На путь “исследования и развенчания” романтического и других мифов о детстве встала наука. Впрочем, при этом незамедлительно наметилась тенденция, которую мы проследили в предыдущей главе: более или менее успешно развенчав прежние мифы, наука предложила новые.

Например, к мифу в целях экспликации самобытного статуса детства апеллирует ортодоксальный психоанализ, создавший образ ребенка, радикально противоположный романтическому (этот образ можно назвать “драматическим”). Как известно, З.Фрейд усматривал в поведении и деятельности взрослого человека воплощение детских комплексов. Фрейда на данном основании можно было бы упрекнуть не только в пансексуализме, но и в “панинфантилизме”. Будь это так, Фрейд был бы первым ученым, взглянувшим в душу взрослого человека сквозь призму противоречий внутреннего мира ребенка. Но, увы, создатель психоанализа был далек от какого то ни было “панифантилизма”. Ведь то начало, которое он заложил в фундамент субъективной сферы человека, — зарождающийся на самых ранних этапах детства эдипов комплекс — является чистейшей проекцией взрослого сознания, объективированной в древнегреческом мифе об Эдипе. Софокл, Гомер, Сенека, Стаций, Вольтер, Шелли и др. лишь по-разному художественно истолковывали этот миф. Но Фрейд пошел дальше — он“технологизировал” миф об Эдипе, превратил его фабулу в неотвратимый и повторяющийся закон психической жизни человека* , в ее энергийный источник.

К. Леви-Стросс (1985) абсолютно справедливо заметил, что фрейдовская трактовка эдипова комплекса несет в себе не способ научного объяснения природы античных версий мифа об Эдипе (как полагал сам Фрейд и некоторые его комментаторы); она служит одной из его версий в ряду других, спроецированной на сферу психического развития.

Детскому возрасту в этой схеме, по существу, отводится скромная роль упаковки, в которую облекается онаученная мифологическая конструкция сознания мира взрослых, предназначенная для истолкования феноменов бессознательного и шире — психической жизни взрослого же человека. Внутренний ценностный смысл детства здесь вновь легитимизируется извне.

Однако с тем же мы сталкиваемся и тогда, когда обращаемся к научным теориям, внешне весьма далеким от мифологических представлений.

Так, С.Холл, раскрывая общекультурное значение знания о сущности человеческого детства, специально подчеркивает, что “дети не маленькие взрослые со всеми развивающимися способностями, но лишь в уменьшенном масштабе, а единственные в своем роде и весьма отличные от нас создания” (С. Холл, 1912. С. 24). Тем не менее С. Холл как представитель рекапитуляционизма в психологии и педагогике, заявляет вполне определенную позицию по отношению к исследованию проблем детского развития. Например, в предложенной им концепции детских страхов (см.: Там же. С. 292-444) он исходит из того, что в ребенке просыпается филогенетически древние пласты психики человека, оживают своеобразные ментальные формации палеолита. Современный ребенок не есть уменьшенная копия современного взрослого, но его страхи оказываются, по С.Холлу, аналогичными тем, которые испытывал первобытный взрослый. Ребенок боится не потому, что нечто составляет для него источник субъективно переживаемой им опасности (реален он или иллюзорен, актуален или возможен — вопрос другой), а потому, что в его душе пробуждаются филогенетически сложившиеся структуры первобытного менталитета. Таким образом, автор формулирует преформистскую концепцию развития детских страхов. Но суть дела даже не в преформизме. В концепции С. Холла онтогенетическая природа детских страхов обосновывается внешним образом — через филогенетически закрепленные характеристики психических состояний его далеких предков — взрослых людей. Сходная логика прослеживается и в работах современных авторов (см. об этом: В.Т. Кудрявцев, 1997. С. 35-37).

Итак, идея самоценности детства вовлекается в своего рода порочный круг, который необходимо разорвать. Каков же выход из создавшегося положения? По нашему мнению, он связан с возможностью рассмотрения детства как самоценного образования во всей его гетерогенности. В этом качестве оно должно быть представлено на каждом из уровней анализа — от физиологического и психологического до социологического и исторического. Эта возможность обусловлена объективно. По мере исторического развития “многоярусная” онтология детства приобретает такую целостность и органичность, что образующие ее явления уже не могут быть квалифицированы в каком-то одном отношении (допустим, в психологическом) как аксиологически самодостаточные, а в другом (например, в историческом) — как “освященные” ценностями иного порядка.

Уникальность человеческого детства является результатом исторической трансформации его реального места в социокультурной системе. Во времени истории детство постепенно выделяется на правах производительного начала, все более определяющего бытие культурного целого и только потому — судьбу отдельного индивида. Оно обретает свою “макрокосмологию”, переставая быть лишь “развивающейся производной” от “развивающегося социума”.

Увидеть в детстве “планетное явление” (В.И. Вернадский), порождаемый всемирной историей источник саморазвития родовой культуры — не только “аккумулятор”, но и “генератор” ее — такова общая теоретическая задача исторического исследования детства. Решение этой задачи связано с определением той общественно значимой функции, которую детство выполняет в системе исторической культуры, — функции, присущей ему и только ему. Другими словами, речь идет о развивающей взаимодетерминации культуры и детства (как авангардной сферы самой культуры).

Во избежание недоразумений следует сразу указать на неправомерность отождествления понятий “культура” и “мир взрослых”* . Если бы они полностью совпадали, то все дело можно было бы свести к констатации того хорошо известного обстоятельства, что не только взрослые влияют на развитие детей, но и дети некоторым образом меняют жизненный уклад и менталитет взрослых. Достаточно напомнить старый афоризм: “мальчик — отец мужчины”. Раскрывая содержание понятия культуры, неправомерно было бы опираться и на логику простого суммирования: “культура — это мир взрослых плюс мир детей”.

Мы будем рассматривать культуру как особое метаизмерение человеческого бытия, которое создается благодаря совместным творческим усилиям взрослых и детей (хотя совместный как, впрочем, и творческий характер этих усилий далеко не всегда явен) и изнутри опосредствует их взаимоотношения. Культуросозидание и культуроосвоение — это общие функции целостного детско-взрослого сообщества. Первое и второе не разделены в качестве монополий между мирами взрослых и детей. Каждый из них выполняет и ту, и другую функцию, но в разных формах.

Раскрытию всех этих положений посвящено наше дальнейшее изложение. Их аргументация и развертывание предполагает обращение к реальной истории детства, воспроизведение ее объективной логики. В диалектике логическое это и есть историческое — только взятое в своей всеобщей форме, очищенное от случайностей и напластований преходящего характера. С этих позиций мы будем смотреть на историю детства.


* Здесь можно провести параллель с тем типом аксиологии семейных отношений, когда дитя рассматривается только как символ (“плод”) любви своих родителей. Ему противостоит другой тип аксиологии, соответствующий взгляду на ребенка как на высшую инстанцию любви взрослых, носителя ее идеальной формы, или целостнообразующего начала (см.: В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева, 1995).

* Подчеркнем, что подобная трансформация самобытного мифа (а именно таков миф об Эдипе) в реальный “технологический цикл” психической жизни реальных людей является известным насилием над природой самого этого мифа. Миф об Эдипе, конечно, имеет много версий, а мотив отцеубийства вообще достаточно распространен в мифологии. Однако самобытный миф, с которым А.Ф. Лосев (1991) даже отождествлял личность, есть уникальное, невоспроизводимое событие. Оно может быть лишь один раз разыграно в сфере “сакрального”, но не может быть повторено в сфере “профанного” (в этом отличие самобытного мифа от первобытного архаического). Разумеется, самобытный миф способен лечь в основу сюжета драматического произведения. Но это уже будет не сам миф, а его идеальное представление (в смысле Э.В. Ильенкова — 1991).

* “В соответствии с традиционным пониманием мир человека — это мир взрослого человека” (А.Б. Орлов, 1995. С. 102).

Back | E-mail