Образование на рубеже веков: методологические соображения

В. Марача
Москва, Россия

1. Кризис традиционной системы образования: анализ ситуации

То, что традиционная система образования – как школьного, так и университетского – уже со второй половины XX века испытывает серьезные трудности, давно стало общим местом. Переход к инновационной организации хозяйственной жизни и обращение к концепции «человеческого капитала» как ее важнейшего ресурса выдвигают требование инновационной организации сферы образования[1]. По отношению к этому требованию инновационности традиционный подход, основанный на классно-урочной системе в школе и лекционно-семинарских формах преподавания в университете, и исповедующий установку на трансляцию научных знаний, справедливо оценивается как консервативный.

В хронологическом плане переход к новой форме организации хозяйственной жизни и новому «укладу» всегда растянут: новый уклад как бы «наслаивается» на старые, и требуется время для того, чтобы вокруг возникающего нового типа знаний возник набор социальных ролей и профессиональных позиций, необходимых для распространения и использования (поддержания «цикла обращения») данного типа знания, чтобы вокруг этих ролей и позиций возник соответствующий «жизненный мир», целостный воспроизводственный контур, система обслуживающих типов деятельности и, наконец, уклад[2].

В концептуальном же плане радикальный поворот к инновационной модели экономики произошел тогда, когда – согласно Й. Шумпетеру – основной фигурой стал предприниматель, создающий «новую деятельность, направленную на производство нового типа продукта»[3]. Но что это значит: создать новую деятельность? Это означает, что предметы-вещи должны превратиться в элементы-организованности деятельности. Подобное превращение существенно «зависит от тех знаний, которыми мы владеем. Знания, в широком смысле слова, выступают как рамки для будущей деятельности, определяя смысл и назначение различных элементов»[4]. А поэтому, образно говоря, производство знаний в инновационной экономике становится основной производственной технологией[5].

Применительно к «человеческому капиталу» последний тезис порождает три значимых момента ситуации:

  • во-первых, знания стали «производиться» большими коллективами людей, нуждающихся в средствах соорганизации как между собой, так и с контекстом предполагаемого употребления результатов их труда – знаний, что выдвигает новые требования как к квалификации людей, так и к характеру самих знаний;
  • во-вторых, производство «всего остального» теперь тоже требует от людей новых компетенций, связанных с пониманием необходимого интеллектуального обеспечения собственной деятельности, отбором и использованием нужных для этого знаний и иных интеллектуальных средств;
  • набор компетенций теперь нужно обновлять несколько раз в течение жизни: динамизация общества приобрела такой характер, что утверждение о том, что цикл жизни культурной нормы превышает срок жизни поколения, больше неверно – это относится и к нормам профессиональной деятельности.

Сказанное позволяет сделать предварительную фиксацию ситуации, в которой оказалась система образования. Суть ее заключается в том, что связи между основными характерными для новоевропейской культуры «модерна» формами институционализации интеллекта – философией, наукой, образованием и практикой[6] – были разрушены, и образование оказалось самой консервативной – и самой беспомощной – из этих форм.

Во-первых, философия больше не воспринимается как источник «картины мира», в рамках которой разворачиваются практики – что дополнительно усиливается «неклассической ситуацией» в самой философии. А поэтому функция трансляции предельной для человека картины мира, которую философия делегировала образованию, и которая делала образование способом «подъема человека ко всеобщему»[7], потеряла тот общекультурный смысл, который она имела до середины XX века. Если современная система образования и передает какую-то картину мира, то ее уже нельзя назвать ни философски обоснованной, ни практикосообразной.

Во-вторых, наука, ставшая «основной производственной технологией» и «непосредственной производительной силой» практики – и наука, которая преподается в системе образования – это совершенно разные науки. И чем ярче проявляется динамический характер общества, чем быстрее меняются культурные нормы и требования к профессиональным компетенциям – тем более заметен отрыв «научного» содержания образования от нужд практики.

2. Новые вызовы традиционному образованию в эпоху глобализации: СМИ, консалтинг, постмодернизм и Интернет как факторы углубления кризиса

На рубеже XX и XXI веков традиционная система образования оказалась перед лицом новых вызовов, характерных уже для эпохи глобализации.

Во-первых, как отмечает П.Г. Щедровицкий, «на наших глазах за последние 15 лет развиваются несколько технологий распространения знаний. Самые простые – средства массовой информации и консалтинг. Если образование рассматривать тоже как такую систему распространения и обращения знаний [а в свете сказанного выше о роли знаний в современном обществе именно эта функция образования, очевидно, выходит на первый план – В.М.], то можно сказать, что сегодня образование существенно потеснено в своих институциональных границах средствами массовой информации и консалтингом»[8].

По мнению П.Г. Щедровицкого, современное образование должно ответить на вызов этих новых каналов и форм распространения знания и модернизироваться в соответствии с новыми требованиями – «потому что по большому счету существующие технологии массовой коммуникации эффективнее и дешевле, чем образование… А все дорогое будет умирать, потому что сейчас, когда мир вышел на границы своей мирохозяйственной рентабельности, никто не будет платить за то, что дорого и неэффективно»[9].

Во-вторых, на современное состояние системы образования оказывают существенное влияние ценности постмодернизма, который из частного (одного из возможных) способа осознания упомянутой выше «неклассической» философской ситуации превратился в агрессивную идеологию – и даже, более того, в «новую идеолого-экономическую формацию, постепенно вбирающую в себя разные сферы практики (в том числе и сферу образования) и ценностным образом преобразующую их»[10].

При этом мощнейшим средством перепрограммирования общества на постмодернистских основаниях становятся новые информационные технологии. Помимо уже упомянутых СМИ в контексте влияния на систему образования следует выделить спутниковое телевидение, открывающее необозримые возможности дистантного обучения, и мультимедийные технологии, грозящие сыграть с системой образования ту же злую шутку, которую появление видео сыграло по отношению к кино: возникает иллюзия, что теперь можно больше не ходить в школу (университет), а учиться «по CD-ромам».

Но, конечно же, «важнейшим из искусств» в эпоху глобализации и постмодернизма становится Интернет. Вот как характеризует это явление Н.В. Громыко: «Интернет – это квинтэссенция постмодернистского строя и стиля жизни, это то пространство, где постмодернизм представлен наиболее развернуто и по форме наиболее адекватно: войдя в Интернет, погружаешься в суть постмодернистской эпохи во всей ее философско-мировоззренческой и антропологической специфике»[11].

В чем же опасность Интернета для образования с точки зрения его институциональных связей с философией, наукой и практикой? Как показывает Н.В. Громыко, в отношении первых двух опасность заключается в стирании границы между знанием и информацией, а в отношении третьей – в том, что «Интернет есть технологически наиболее развитое и оснащенное средство удержания людей вне процессов деятельности», что, в конечном счете, приводит и к упадку мышления. Конечно, апологеты «новой экономики», ссылаясь на бурное развитие разнообразных систем B2B[12] и B2C[13], могут возразить: не удержания вне деятельности, а освобождения от «лишней» деятельности и трансакционных издержек – и в этом смысле, если апеллировать к представлениям институциональной экономики, средством движения к большему институциональному совершенству[14].

Так в чем же опасность «слишком легкого» – по сравнению с традиционной системой образования – доступа к информации? Есть подозрение, что «скольжение по поверхностям» Интернета «освобождает» учащегося от необходимости не только занимать деятельностную позицию, но и от самостоятельного мышления[15]. Н.В. Громыко рисует и вовсе ужасающую картину: «Учащиеся, посаженные в массовом порядке за компьютеры, получают возможность скачивать информацию по любому интересующему их вопросу. Причем само это «скачивание» напрочь вырубает у них интерес и способность к самостоятельным открытиям. Учащиеся становятся все более и более эрудированными, но все менее и менее знающими. С помощью Интернета они попадают в мир, где все уже известно и где нужно только правильно сориентироваться, чтобы найти необходимый ответ»[16].

Впрочем, кажется, не все так просто. Как заметил еще Иммануил Кант, самостоятельное мышление тесно связано со способностью суждения, отсутствие которой «есть, собственно, то, что называют глупостью»[17]. Не является ли способность учащегося «правильно сориентироваться» в океане информации, доступной по Интернету, своего рода «гипертекстовым эквивалентом» способности суждения? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к другой интеллектуальной функции – коммуникации: ведь способность суждения, помимо многочисленных достоинств, выявленных Кантом, есть еще и способность к адекватным суждениям в коммуникации, т.е. способность мыслить в коммуникации[18].

Однако, несмотря на почти всеобщее признание Интернета «наиболее продвинутым» средством коммуникации, для большинства учащихся прогулки по Интернету оказываются лишь эрзацем коммуникации и не способствуют формированию способности суждения: «Несмотря на культивируемый в обществе плюрализм мнений, учащиеся практически не умеют строить проблемную коммуникацию и вообще перестают ценить живое общение. Например, они все меньше понимают, как относиться к учителю, и зачем он нужен, поскольку компьютер «знает» (помнит) в миллионы раз больше, чем учитель. Находясь под прессингом различных дискурсов, обрушивающихся на них через Интернет, учащиеся, как правило, совершенно не осознают, что и как на них самих «осело», почему они вдруг начинают говорить так, а не иначе. Они охотно вступают в языковую игру по любому вопросу, но при этом оказываются не способны различить, когда они думают сами и отстаивают действительно свою позицию, а когда они всего лишь воспроизводят скаченную накануне информацию»[19].

Принимая во внимание всю приведенную выше справедливую критику негативного влияния на систему образования и СМИ, и Интернета, и даже консалтинга, можно, тем не менее, заметить, что по отношению к традиционной системе образования описанное влияние лишь обостряет и обнажает ее недостатки, проявившиеся уже на предыдущем этапе и имеющие сущностный характер. Что же касается числившейся «по ведомству» образования функции распространения и поддержания «оборота» знаний, то оттеснение традиционных образовательных институтов от «обслуживания» этой функции информационными технологиями и консалтингом есть не что иное, как ответ на вызов, связанный с требованием обеспечить современному человеку ряд новых компетенций. Для того, чтобы понять, что это за компетенции, рассмотрим ситуацию, вызвавшую целую бурю эмоций у всех, кто следил за ходом XIX Зимней Олимпиады 2002 года в Солт-Лейк-Сити.

3. Олимпийское золото, «спортивное право» и методология «научных» доказательств

По сути общим местом в отзывах об Олимпиаде в Солт-Лейк-Сити стали ее оценки как «самой дорогой» и одновременно «самой скандальной». Последний момент связан с неоднозначной оценкой судейства на Олимпиаде. Причем речь идет о «судействе» в расширенном смысле этого слова – т.е. о любом применении правил, от которого прямо или косвенно зависит исход соревнований, и об изменении этих правил (или введении в действие новых). Все это вместе составляет возникающее на наших глазах «спортивное право»[20].

Особо подчеркнем, что применение правил имеет место как на арене, где происходит спортивно состязание, так и за ее пределами. В последнем случае правила – по смыслу идеи права – нужны для того, чтобы обеспечить спортсменам равные стартовые условия – для чего вводятся разнообразные критерии допуска спортсменов к соревнованиям, в том числе и вызвавший на Играх в Солт-Лейк-Сити наибольшее количество споров допинговый контроль[21].

Установление и применение правил допингового контроля в современном спорте демонстрирует нам яркий пример пересечения сфер культурной практики: в сферу спорта, которая до последнего времени рассматривалась как относительно целостная и самодостаточная, начинают вторгаться процессы из других сфер, претендующие на рефлексивное управление сферой спорта, а в какой-то мере даже и на ее переоформление «под себя». При этом – по какому-то далеко не всегда явному молчаливому согласию – некоторые из таких внешних процессов признаются вполне легитимными, т.е. соответствующими принципам «спортивного права» и самой «сути спорта» как «честного соревнования», а также «духу олимпийского движения». В то же время другие процессы ставятся под запрет.

Так, например, вполне легитимным было признано вторжение в сферу спорта так называемой «спортивной науки», что можно оправдать примерно следующим рассуждением. В спорте – с того момента, как он начал оформляться как профессиональный – было признано «нормальным», что за соревнованием спортсменов всегда стоит соревнование тренеров. А в тот момент, когда описанные выше процессы «превращения производства знания в основную производственную технологию» затронули и тренерскую работу, стало «вполне естественным», что тренеры используют «научные» методики подготовки спортсменов. Соревнование тренеров стало еще и соревнованием школ «спортивной науки».

Нет ничего удивительного и в том, что частью «спортивной науки» стала разработка методик использования достижений медико-фармакологической индустрии для повышения результатов спортсменов. Более того, разработка новых препаратов с соответствующими свойствами стала неотъемлемой и вполне законной частью «спортивной науки». Однако здесь возникла проблема границы «дозволенного» и «недозволенного» – логически и юридически далеко не такая уж очевидная, что, впрочем, отнюдь не предохраняет от журналистских интерпретаций и «забалтывания» этой проблемы.

Для осознания глубины проблемы достаточно заметить, что в суть правового представления о «равных стартовых условиях» для спортсменов входит идея о том, что состязаться по равным для всех правилам должны люди, организм каждого из которых находится в «нормальном» с медицинской точки зрения состоянии. В логическом плане данное предположение аналогично применяемому в юриспруденции представлению о дееспособности, обладание которой признается лишь за человеком, находящимся «в здравом уме и твердой памяти». Заключение о дееспособности человека дает психиатрическая экспертиза – но, хотя здесь тоже не обходится без сомнений, эти сомнения не идут ни в какое сравнение с теми проблемами, которые порождаются медицинским понятием «нормального» организма. Особенно если учесть, что вся «спортивная наука» как раз больше всего стремится к тому, чтобы «выжать» из этого «нормального» организма силы и способности, намного превышающие показатели среднего «нормального» человека.

Дополнительную интригу вопросу о том, что считать «нормой», придают бурно развивающиеся технологии «здорового образа жизни», связанные с питанием – в частности, со всевозможными пищевыми добавками. Если до начала курса «правильного питания» человек был «нормальным», то каким он становится после? «Сверх-нормальным»? Но если это так, то где проходит граница между пищевой добавкой и допингом?

Несмотря на впечатляющие успехи современной медицины в области лечения различных заболеваний, методология медицины как науки о человеке не выдерживает никакой критики. В частности, для целей диагностики традиционная для европейской (не китайской!) культуры медицина использует характерные для естественных наук логические представления о причинно-следственных связях. Применение подобных представлений к «органическим системам» (т.е. таким, где, образно говоря, «все со всем связано» – человеческий организм, безусловно, является подобной системой и даже, более того, дал имя этому классу систем) предполагает особую процедуру «локализации» причины, т.е. выделения «основной» причины среди множества факторов, которые в принципе могли бы вызвать наблюдаемый симптом.

Если попытаться соотнести указанную причинно-следственную логику с юридической (в частности, с логикой умозаключений по схеме «запрет – доказательства нарушения запрета – наложение санкций»), то получается неразрешимый клубок противоречий. Применительно к упомянутой ситуации с Ларисой Лазутиной в правовом плане, прежде всего, становится непонятно, что же запрещено.

Если запрещен симптом (т.е. в данном случае спортсмен, у которого повышен гемоглобин, не имеет права участвовать в лыжной гонке) – то правила допинг-контроля являются неоправданно жесткими: ведь повышение гемоглобина в «нормальном» организме может произойти по десяти причинам, лишь одной из которых может быть принятие допинга. И тогда спортсмены, никогда не принимавшие допинг, будут «справедливо» сняты с дистанции.

Если же запрещена «причина» – т.е. принятие определенного препарата – то тогда, во-первых, непонятно, как быть с вероятностным характером тестов, с помощью которых «удостоверяется» причинно-следственная связь между принятием запрещенного препарата и проявлением симптома? Ведь всегда есть вероятность ошибки, а сомнения должны толковаться в пользу обвиняемого. Если, конечно, мы не являемся сторонниками инквизиционного права[22].

И, во-вторых, как быть с умозаключениями по аналогии: должны ли мы признать вину спортсмена, если доказано, что симптом вызван не запрещенным препаратом, но «похожим на запрещенный»[23]? Не напоминает ли это нам снятие с должности Генерального прокурора за то, что было доказано, что в бане с девицами расслаблялся «человек, похожий на Генерального прокурора»? И не становимся ли мы при этом опять сторонниками инквизиционного права, заставляющими спортсмена – в духе известных процессов 1937 года – «доказывать свою невиновность»? Ведь еще со времен высокой схоластики в логике известно, что невозможно доказать несуществование чего-либо. Это относится и к несуществованию вины[24].

В заключение этого сюжета можно сказать, что «большой спорт» в целом и Олимпийское движение в частности глубоко больны. Однако, к сожалению, в данном случае мы не можем доверить лечение современной медицине. И многое говорит за то, что терапия здесь должна быть в первую очередь логико-методологической. Во вторую – юридической, памятуя, впрочем, о том, что без наступления этой второй очереди и первая останется не более чем «мозговыми страданиями».

4. Целостность сферы культурной практики, «интервенционистские» процессы и вопрос о профессиональных компетенциях

В сферу спорта проникают не только наука и медико-фармакологическая индустрия. В нее врываются, нарушая ее целостность, охватывая и грозя поглотить, различные процессы, связанные со средствами массовой информации. Причем речь идет сразу о нескольких рынках, для которых СМИ являются полем, на котором разворачивается конкурентная борьба: новостей, досуга и рекламы.

Новостью или «информационным поводом» может стать любое событие в сфере спорта – как спортивное, так и околоспортивное – в том числе и упомянутые скандалы по поводу судейства, допинг-контроля и т.д. Зрелищный характер «большого спорта», заставляющий вспомнить гладиаторские бои в Древнем Риме, порождает борьбу между СМИ за зрительское внимание, за распределение времени, проводимое болельщиками у телевизора. Причем как новости, так и зрелища в значительной степени служат лишь средствами борьбы за доходы от рекламы.

Рекламная индустрия вторгается в сферу спорта не только через конкуренцию между телерадиокомпаниями, но и напрямую: звезды спорта оказываются первоклассными «рекламными носителями» (в том числе и для медико-фармакологических компаний). Кроме того, увязывая продвижение своих брэндов с демонстрацией спортивных соревнований, крупным корпорациям очень удобно закреплять в сознании своих потенциальных покупателей приверженность к связанному с этими брэндами образу жизни.

В тот момент, когда «большой спорт» оказывается – с помощью СМИ и рекламно-маркетинговых технологий – в поле конкурентной борьбы крупных корпораций, беспристрастность судейства оказывается под угрозой. Состязание звезд спорта оказывается символически нагруженным: ведь на арене спортивной борьбы соревнуются уже не просто спортсмены, но и носители определенных брэндов – то есть, в конечном счете, владельцы этих брэндов.

Еще ярче подобная ситуация проявляется в контексте межстрановой конкуренции (за которой могут стоять самые различные национальные интересы – от геополитических до банальной поддержки «своих» компаний). В данном случае спортсмен – носитель уже не брэнда, а «национального престижа»[25]. И, как показывает пример истории с судейством соревнований по фигурному катанию, СМИ определенной группы стран способны – не сговариваясь! – развернуть беспрецедентную кампанию давления на судей, на спортсменов других стран, на Международный олимпийский комитет. При этом принципы «спортивного права» оказываются под сомнением: можно ли говорить о «равных стартовых условиях» в ситуации, когда у кого-то явный перевес в средствах информационной войны?

Описанные «интервенционистские» процессы, угрожающие целостности сферы спорта, заставляют переосмыслить вопрос о профессиональных компетенциях. В связи с этим вспоминаются комментарии ряда российских СМИ по поводу истории со снятием российской команды с соревнований в лыжной эстафете, содержащие обвинения в адрес тренеров: дескать, в тот момент, когда у Ларисы Лазутиной брали анализ на допинг, тренеры занимались снаряжением и лыжней, а не заявляли протесты и отстаивали права наших спортсменов.

Возникает вопрос: а входит ли это в компетенцию тренеров? И можно ли считать «компетентным» руководство отечественного Олимпийского комитета – несмотря на то, что каких-либо формально-правовых оснований говорить о несоответствии этих людей занимаемым должностям вроде бы нет? Для того, чтобы разобраться с поставленными вопросами, вспомним о том, что в конституционном праве компетенция органа власти раскрывается через его предметы ведения.

Используя это как метафору, можно спросить: а входят ли рассмотренные выше «интервенционистские» процессы в перечень предметов ведения наших тренеров и функционеров Олимпийского комитета? Будучи вполне профессиональными исполнителями своих ролей в сфере спорта, рассматриваемой как самодостаточная, ведают ли они об этих процессах, обладают ли необходимым горизонтом понимания порождаемой этими процессами сложной реальности, осведомленностью, способностью защищать интересы своих подопечных и национальные интересы страны?[26]

Сказанное о сфере спорта и критериях наличия профессиональной компетенции в ней можно отнести к любой сфере культурной практики, подвергающейся воздействию «интервенционистских» процессов. Требование обеспечить дополнительные компетенции, соответствующие новым предметам ведения, представляет собой вызов традиционной системе образования, которая не способна готовить человека, призванного работать «на стыке» различных сфер и на пересечении разных действительностей: профессиональной (в узком смысле слова), анализа распространения и обращения знаний, связей со СМИ, технологий рекламы и маркетинга, международной экономической конкуренции, геополитики, идентификации (с определенным брэндом, образом жизни, государством) и т.д.

Добавку к профессиональной компетенции (в старом понимании – как соответствующую профессиональной действительности в узком смысле слова), которая необходима для описанной выше работы «на стыке», можно назвать трансфессиональной компетенцией[27]. Попробуем кратко охарактеризовать направления, движение в рамках которых дает современному образованию шанс ответить на вызовы времени и не только формировать у человека трансфессиональные компетенции.

5. Направления развития современного образования

5.1. В свете сказанного одним из основных направлений развития современного образования становится его переориентация на междисциплинарность и полипрофессиональность как той среды, в которую выходит выпускник, так и самого образовательного пространства. Первая характеристика среды/пространства (междисциплинарность) связана с типами и организацией знаний, вторая – с типами и организацией деятельностей (практик), в которые включается учащийся (образовательные практики) и выпускник («внешние» практики). При этом в качестве значимых для междисциплинарной организации знаний (и мышления), полипрофессиональной организации практик и их содержательной состыковки (соорганизации) выделяются образцы методологической организации[28], позволяющей выращивать необходимые для работы в такой среде трансфессиональные компетенции.

5.2. В плане содержания современное образование ориентируется на практическое знаниефронезис» – в смысле Аристотеля, – или prudentia[29]), получающееся в результате соединения технического и методического знания, указывающего на то, что и как нужно делать для решения конкретной практической задачи, и гуманитарного знания, говорящего о социокультурном контексте предпринимаемых действий и об истоках наших собственных или чужих целей и средств[30].

Ярким – и вполне сложившимся – примером подобного знания является юриспруденция. В практическом знании, необходимом юристу, соединяются юридико-техническое знание, непосредственно обеспечивающее юридическую практику, и правоведческое знание, являющееся результатом гуманитарного исследования (рефлексии) этой практики. Можно предположить, что по методологическому образцу юриспруденции можно построить целый набор дисциплин[31] практического знания, находящихся в таких же, что и юриспруденция, отношениях с практиками, воспроизводящимися в рамках других сфер: хозяйства, политики, культуры, спорта, массовых коммуникаций и т.д. – которые и составят содержание современного практикоориентированного образования.

5.3. Основным продуктом современного образования (и носителем набора квалификаций, включающих не только профессиональные, но и трансфессиональные компетенции) становится не отдельный «образованный» индивид, а межпрофессиональные сети – клубы выпускников, устроенные по принципу «невидимых колледжей», или, если использовать в большей степени практикоориентированную метафору, «виртуальных корпораций»[32]. Подобные сети носителей практического знания – за счет присущего последнему свойства становиться действенным знанием – превращаются в субъектов общественных изменений, трансформирующих соответствующие данному практическому знанию сферы[33].

5.4. Важной тенденцией современного образования становится его индивидуализация[34]. В условиях сетевой организации «виртуальных корпораций», гибко подстраивающих конфигурации присущих им компетенций под нужды практики, совершенно необязательно каждому человеку проходить единый для всех путь онтогенеза «мирового духа» (мышления и знания) в логически-необходимой последовательности разворачивания его категорий[35]. В идеале теперь каждый учащийся должен получить возможность – с помощью преподавателей и тьюторовпростраивать собственный путь образования.

5.5. Тенденция индивидуализации сказывается на образовательных институтах: теперь институционализируется не логически-необходимый путь «подъема ко всеобщему» (что достигалось путем простраивания дидактических систем, предполагающих довольно жесткие последовательности восхождения по «ступеням знания»), а образовательное пространство с индивидуальными образовательными программами («траекториями»). Данное противопоставление пространства – системе можно истолковать как оппозицию открытого образования – закрытому[36], «педагогики свободы»[37] – традиционной дидактике. Свобода и открытость обновленного образования выражаются и в том, что индивидуальную образовательную программу можно проходить в индивидуальном темпе. Поэтому вместо «образовательного пространства» можно говорить об «образовательном пространстве-времени» и индивидуальных «траекториях» в нем. Мышление в таком пространстве-времени событийно – и «подключение» к нему, т.е. овладение навыками самостоятельного мышления происходит за счет участия в подобных событиях. Для этого индивидуальные программы организуются как прохождение определенных цепочек ситуаций, что требует методологической организации образовательного пространства[38].

5.6. Инновационный характер современного образования (см. п.1) требует того, чтобы в качестве преподавателей в нем выступали люди, занимающиеся передовыми проблемами и инновациями, т.е. создающие новые образцы мышления и деятельности. Поэтому сфера образования строится и изменяется по тем же принципам, что и другие сферы практического знания. А, стало быть, корпорация педагогов формируется из представителей междисциплинарных и полипрофессиональных «невидимых колледжей», которые описаны в п. 5.3 – лучшая часть которых («мастера») принимает на себя дополнительную обязанность преподавать, т.е. обеспечивать воспроизводство. Корпорация педагогов образуется как межпрофессиональная сеть, образованная из представителей разных сфер практического знания. Ее предназначение – не только обеспечивать воспроизводство самой себя и той частной сферы, на которую направлено образование (например, юридическое образование воспроизводит само себя и сферу права) – но и создать пространство встречи «невидимых колледжей» из разных сфер.

5.7. В качестве такого пространства встречи разных сфер образовательное пространство напоминает современный город с предоставляемой им полнотой возможностей. Если принять, что в наметившейся тенденции «новой регионализации» России крупным городам отводится ключевая роль[39], то образование, производящее «человеческий капитал», превращается в важнейший градообразующий фактор – т.е. в один из механизмов воспроизводства городов как аттракторов, «стягивающих» на себя потоки инвестиций и технологических достижений как системообразующих элементов новой регионализации[40].

Каждое из названных направлений развития образования достойно, на наш взгляд, самостоятельного изучения – однако, в рамках данной статьи, мы вынуждены ограничиться сказанным.

Февраль 2002 г.


[1] Марача В.Г. Образовательное пространство-время, освоение интеллектуальных функций и образовательные институты в контексте индивидуализации / Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации. Сборник научных трудов по материалам IV Всероссийской научной тьюторской конференции. – Томск: Пилад, 2000. С. 53 и далее (см. введение к данной работе и приведенные в нем ссылки и сноски).

[2] См.: Щедровицкий П.Г. Понятие рынка в системомыследеятельностном подходе / Программирование культурного развития: региональные аспекты. – М.: РИК, 1994. – С. 36-37.

[3] См.: Щедровицкий П.Г. Экономические формы организации хозяйства и современные предпринимательские стратегии / Программирование культурного развития: региональные аспекты. – М.: РИК, 1994. – С. 9.

[4] Там же. С. 14.

[5] В советской науке этот момент получил отражение в виде известного тезиса о «превращении науки в непосредственную производительную силу». Однако в условиях, когда при отсутствии предпринимательского механизма и соответствующих инфраструктур новое знание не приводило ни к каким инновациям, эта в целом правильная мысль вызывала разве что мрачные ассоциации с отправкой научных сотрудников на сельхозработы.

[6] Согласно классическим представлениям, идущим еще от Платона, практика в основе своей всегда разумна (этим, согласно Платону, она отличается от поэзии). Неразумная практика просто не воспроизводится – ибо воспроизводство практики поддерживается социокультурными институтами, смысл и предназначение которых задается определенными «направляющими идеями». О воспроизводстве практики (деятельности) посредством институтов см.: Генисаретский О.И. Методологическая организация системной деятельности / В сб.: Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. Теория и методология. – М.: Стройиздат, 1975. – С. 416-420; Марача В.Г., Матюхин А.А. Правовые институты, сфера права, правовая культура // Научные труды “Адилет” (г. Алматы). 1998. №1(3). С. 22-37; Матюхин А.А. Государство в сфере права: институциональный подход. – Алматы: Высшая школа права “Адилет”, 2000. – С. 104-162, 324-359, 504-515; О «направляющих идеях» социокультурных институтов см.: Ориу М. Основы публичного права. Пер. с франц. под ред. Е. Пашуканиса и Н. Челянова. – М.: Изд-во Ком. акад., 1929. С. 361-364; Марача В.Г., Матюхин А.А. Правовые институты…; Матюхин А.А. Указ. соч. – С. 336-348.

[7] Как подчеркивает Х.-Г. Гадамер, следуя, впрочем, здесь за Гегелем: “Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом”. – Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. – М.: Прогресс, 1988. – С. 54.

[8] См.: Щедровицкий П.Г. Управление развитием: изменение сферы производства, обращения и использования знания / Открытое образование и региональное развитие: проблемы современного знания. Сборник научных трудов по материалам V Всероссийской научной тьюторской конференции. – Томск, 2000. – С. 18-19.

[9] См.: Щедровицкий П.Г. Управление развитием… С. 19.

[10] См.: Громыко Н.В. Интернет, постмодернизм и современное образование // Кентавр. №27 (ноябрь 2001 г.). – С. 55.

[11] См.: Там же.

[12] Business-to-business.

[13] Business-to-client.

[14] См.: Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики. – М.: Фонд экономической книги «Начала», 1997.

[15] Видимо, между мышлением и деятельностью есть глубинная связь, что косвенно подтверждает правоту сторонников как концепции развивающего обучения, так и методологии Московского методологического кружка. Н.В. Громыко в данном контексте пишет о теоретическом мышлении, однако мы бы предпочли здесь говорить о мышлении как таковом – поскольку роль именно теоретического мышления – как специфического типа – в современном обществе должна обсуждаться отдельно. Вполне возможно, что в кризисе теоретического мышления «виноваты» не только постмодернизм и Интернет, но и его методологическая неадекватность современности.

[16] См.: Громыко Н.В. Указ. соч. С. 57.

[17] Кант И. Критика чистого разума / Соч. Т. 3. – М.: Мысль, 1964. С. 218.

[18] Или, выражаясь в терминологии системомыследеятельностной методологии, способность включаться в мыслекоммуникацию. – См.: Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности: системно-структурное строение, смысл и содержание / Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – М.: Школа культурной политики, 1995. С. 285-293.

[19] См.: Громыко Н.В. Указ. соч. С. 57.

[20] В.В. Никитаев, квалифицируя данную Олимпиаду как «симптом безнадежного кризиса юридизма, этого столпа западной демократии и цивилизации», предлагает «сформировать особое, спортивное право». – Никитаев В.В. SLC2002 (послесловие к XIX-м Зимним Олимпийским Играм) / Интернет, сайт «Методология в России»: http://www.circle.ru/reflexum/n25022002.html Но спортивное право уже формируется, и преодоление «кризиса юридизма» заключается не в том, чтобы создать юридизм заново, а в том, чтобы придать спортивным правилам и порядку их применения подлинно правовой характер.


[21] Достаточно вспомнить историю со снятием с соревнований в эстафете команды российских лыжниц и дисквалификацией Л. Лазутиной (которую лишили золотой медали) и О. Даниловой. Пострадал и испанец Й. Мюлегг.

[22] Ср.: «Для инквизиционного суда характерна не презумпция невиновности, но, напротив, презумпция виновности – и это ярко воплотилось в тотальном антидопинговом контроле всех призеров после гонки, части спортсменов по "случайной выборке" перед стартом и в промежутке, а тех, кто входит в "черный список", – по произволу чиновников. То есть, каждый, кто занимал или занял призовые места, заведомо подозревается в приеме допинга и вопрос только в том, чтобы его на этом поймать. Дело доходит до того, что некие новые методики разрабатываются и хранятся чуть ли не в тайне, чтобы затем "подловить" спортсменов». – Никитаев В.В. Указ. соч. Добавим к этому, что по версиям некоторых журналистов, домики лыжников в Солт-Лейк-Сити прослушивались. И «фамилии Лазутиной, Даниловой и украинской лыжницы Ирины Терели отнюдь не случайно оказались в «черном списке», проверяемых на гемоглобин. Кто-то вписал их корявым почерком совершенно намеренно, заранее зная, что девушки попадутся…» – Шпиз Е. Тест, который лопнул. – Московский комсомолец. 28.02.2002 г.

[23] Именно на основе такого рода умозаключения была лишена золотой медали Л. Лазутина.

[24] Ср.: «Единство следствия и суда – также характерный признак инквизиции. Жесткая связь процедуры, протекающей в недоступных пониманию простого смертного алхи… простите, биохимических лабораториях, с решением о немедленном отстранении или дисквалификации спортсмена, публично и бескомпромиссно боровшегося за победу, это ли не инквизиция?.. Почему сначала и быстро "казнят", а разбираются (если поступили протесты) – потом?» – Никитаев В.В. Указ. соч. Руководитель антидопинговой комиссии Олимпийского комитета России профессор Н. Дурманов полагает, что метод тестирования дарбепоэтина на данной Олимпиаде использовался впервые и что проверять атлета методом, о котором ничего не известно, который «появился позавчера ночью» – это беззаконие. – См.: Шпиз Е. Указ. соч.

[25] Если изобразить ситуацию несколько карикатурно, то «национальный престиж» страны можно измерять прибавкой в цене, которую получает стоимость брэнда или капитализация компании из данной страны по сравнению с точно таким же брэндом или компанией из «страны X». Как тут не вспомнить незабвенный для всех рекламщиков «обычный порошок»!

[26] По мнению Г.Г. Копылова, «возврата к "честной игре" уже, увы, нет, и не будет». Потому что «мы (как это ни непривычно и, может быть, даже тошно) живем уже в таком мире, в котором структуры интерпретации доминируют над структурами деятельности, рамки – над «ядром». Не связано ли глобальное отставание России с непониманием именно этого обстоятельства, и не здесь ли следует сосредоточить главные усилия?..» Мы никак не можем понять, что «мир уже устроен по-другому: побеждает не толковое, а раскрученное, не уникальное, а приемлемое, не штучно-гениальное, а технологизированное. Не гамбургский счет, а продаваемый результат. Не победа главное – главное медаль, да еще и «сертифицированная»: экспертами, общественным мнением, «цивилизованным человечеством» («золотым миллиардом»?)». У нас же пока «если и тренируют – то спортсменов, но не людей, готовых отстаивать выгодные нам стандарты судейства, готовых работать в квалификационных комиссиях судей, готовых участвовать в процессах сертификации и лицензирования, готовых пиарить любое микроскопическое достижение». – Копылов Г.Г. «Молчит само за себя…» / Интернет, сайт «Методология в России»: http://www.circle.ru/reflexum/n28022002.html

[27] Термин «трансфессия» – в оппозицию «профессии» – был предложен О.И. Генисаретским.

[28] См.: Генисаретский О.И. Методологическая организация… С. 409-512; Попов С.В. Методологически организованная экспертиза как способ инициации общественных изменений // Кентавр. №23 (май 2000 г.); Марача В.Г., Матюхин А.А. Экспертиза как «институт общественных изменений» / Этюды по социальной инженерии. – М., 2001. О попытках применения методологической организации к образовательному пространству см.: Марача В.Г. Кнехты мышления на границах Касталии, или об одном опыте построения технологии методологически ориентированного образования / Школа и открытое образование. – Сборник научных трудов по материалам III Всероссийской научной тьюторской конференции и региональных семинаров. Москва-Томск: Томский гос. пед. ун-т, 1999; Марача В.Г. Образовательное пространство-время...

[29] Аристотель. Никомахова этика / Соч.: В 4 т. – М.: Мысль, 1984. Т. 4. Греческое слово «фронезис» римляне перевели как prudentia («рассудительность»), откуда произошло jurisprudentia. О практическом знании см.: Гадамер Х.-Г. Указ. соч. С. 371-375; Марача В.Г. Исследование мышления в ММК и самоорганизация методолога: семиотические и институциональные предпосылки // Кентавр. №18 (ноябрь 1997 г.); Матюхин А.А. Указ. соч. С. 104-129. О связи практического знания и образования см.: Марача В.Г., Матюхин А.А. Методологическое значение права в контексте вопросов о гуманитарном знании и образовании / Открытое образование и региональное развитие: проблемы современного знания. Сборник научных трудов по материалам V Всероссийской научной тьюторской конференции. – Томск, 2000.

[30] Можно сказать, что одной стороне практического знания соответствует такая тенденция изменения содержания образования, как прагматизация, другой – гуманитаризация.

[31] Подобно тому, как О. Конт в рамках программы позитивизма предлагал построить по образцу физики ряд естественных наук, к которым он относил и психологию, и социологию. Правда, организация знания должна быть другой – не предметной, а дисциплинарной. Разработкой понятия «дисциплинарной организации» мы обязаны С.В.Попову, который связывает дисциплинарную форму организации знания с неклассическим идеалом знания. Основа­ния для такой формы организации, формулируемые им для исследования “общественных образований”, противоположны предположениям классической эпистемологии. См.: Попов С. В. По следам “глубоко протезированного менталитета” (комментарий к беседе М.С. Хромченко с П.Г. Щедровицким) // Вопр. методоло­гии. 1992. № 1–2; Он же. Проблема гуманитарного знания / Метод. Прикладное знание: Докл. второго Методологического конгресса (Москва, 28–29 марта 1995 г.). – М.: Школа культ. политики, 1996. – С. 94–105; Он же. Методологические проб­лемы построения гуманитарных дисциплин: Доклад. Школа по игротехнике и методологии. Омск, 15–17 июня 1990 г. Архив ММАСС.

[32] Продолжая аналогию с юриспруденцией, заметим, что носителем юриспруденции как практического знания в целом является не отдельный юрист, а «юридический цех», т.е. корпорация юристов – носителей Идеи Права и юридического мышления, воспроизводство которых, посредством воспроизводства самой профессиональной корпорации, уже в римские времена стало основным механизмом трансляции правовой культуры и воспроизводства системы правовых институтов. Однако теперь юристы обучаются не только на практике (юридическая герменевтика по-прежнему остается искусством), но и “по науке”: трансляция юридического мышления (в отличие от понимания) становится задачей “оторванного от жизни” университета, воплотившего институциональную связку науки и образования. – См.: Марача В.Г., Матюхин А.А. Методологическое значение… С. 72; Матюхин А.А. Указ. соч. С. 124.

[33] К началу XIX века (т. е. как раз ко времени Гумбольдта) трансляция специальной области культуры посредством институционализации профессионального мышления особой корпорацией при ведущей роли университетараспространилась на всю область социальных практик, оказывая формирующее влияние и на реальность общественных отношений. Данная характеристика действенности знания через механизм «рефлексивного оборачивания», когда знание постепенно становится активной составной частью той реальности, в результате исследования которой оно состоялось, выступает фундаментальной особенностью практического знания. – См.: Там же. Так, в случае права понимание норм сливается с их толкованием, а толкование – с применением. – См.: Берман Г. Дж. Западная традиция права: эпоха формирования. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. – С. 125.

[34] См., например, сборник: Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации. Сборник научных трудов по материалам IV Всероссийской научной тьюторской конференции. – Томск: Пилад, 2000.

[35] Именно такое (восходящее к Гегелю) представление логики образования позволяло рассматривать последнее как способ «подъема человека ко всеобщему» (см. примечание 7).

[36] См.: Марача В.Г. Образовательное пространство-время... – С. 55-58.

[37] См.: Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы / Щедровицкий П.Г. Очерки по философии  образования. – М., 1993.

[38] Примером может служить организация образовательного пространства в соответствии с трехслойной схемой, в рамках которой может осуществляться событийное мышление. – См.: Марача В.Г. Образовательное пространство-время... – С. 61-70.

[39] См.: На пороге новой регионализации России. Доклад Центра стратегических исследований Приволжского федерального округа. – Нижний Новгород, 2001. – С. 25.

[40] Новая модель пространственного развития строится по схеме «пространства потоков» (финансов, технологий, человеческого капитала) – в противовес прежней схеме «пространства мест» (где в качестве «мест» могли рассматриваться территории субъектов Федерации). «Пространство потоков», соответствующее постиндустриальной стадии развития общества, накладывается на «пространство мест», сформировавшееся в доиндустриальную и индустриальную эпоху. – См.: Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. – М.: ГУ ВШЭ, 2000. – С. 354-356.
Back | E-mail