Педагогическая диагностика успешности учебной деятельности

Б. Зельцерман, Н. Рогалева
Рига, Латвия

Рассматривая деятельность педагога развивающего обучения, можно отметить, что он выступает в качестве субъекта не только педагогической, но и учебно-педагогической деятельности. В качестве субъекта последней он создает новые методики и технологии работы, нужду в которых он испытывает в процессе своей работы.

Проблема диагностики учебной деятельности является одной из наиболее важных для педагога развивающего обучения. В рамках статьи "КАК ПРОЯВЛЯЕТСЯ СУБЪЕКТНОСТЬ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ" был обсужден метод экспертной оценки, позволяющий сделать вывод об уровне субъектности учащегося. Основой этого метода являлась инструкция эксперту, в которой были определены основные признаки субъекта и описаны их проявления в поведении учащихся на уроке. В данной статье описаны и принципы построения диагностического занятия, на котором педагог может зафиксировать субъектные проявления учащегося. В заключение статьи был приведен анализ результатов применения метода экспертной оценки в 3-ем, 7-ом и 10-ом классах Педагогического центра "Эксперимент". Эти данные показали, что экспертная оценка может достаточно эффективно использоваться для оценки субъектности учащегося (11, 12, 13, 15).

Однако в процессе работы педагоги столкнулись с проблемой невозможности оценивать поведение всех учащихся класса, так как педагог может "увидеть" поведение 4-6 учащихся в течение занятия. Остальные дети класса остаются за полем его наблюдения. Это делает процедуру экспертной оценки чрезвычайно длительной и трудоемкой: необходимо проектировать несколько диагностических занятий для того, чтобы на каждом отследить поведение определенной группы детей.

Решением данной проблемы стало применение метода видеоэкспертизы, разрабатываемого группой педагогов Центра "Эксперимент". Остановимся подробнее на этом методе.

Видеоэкспертиза как средство диагностики субъектности
(как форма экспертной оценки)

Сущность этого метода заключается в фиксации на видео поведения всех (или части) учащихся класса на диагностическом уроке. Основными действующими лицами при видеоэкспертизе являются:
1) оператор, производящий (организующий) съемку;
2) учитель, проводящий диагностический урок;
3) эксперт, наблюдающий урок и делающий соответствующие пометки о его ходе.

Деятельность оператора1

Съемка урока для видеоэкспертизы имеет существенные особенности. Основное требование – должны быть видны и слышны все дети класса в каждый момент работы.

Именно поэтому съемка должна осуществляться двумя или тремя видеокамерами.

2 видеокамеры статичны и расположены так, чтобы каждая из них захватывала сектор, равный примерно половине класса (с возможным пересечением секторов) и 1 камера подвижна (см. Рис. 1)

Рис. 1. Схема размещения видеокамер в классе для съемки урока экспертной оценки.

К1 – первая камера, К2 – вторая камера, К3 – третья камера

Подвижная камера "следит" за разворачиванием материала (и всех основных учебных событий в классе). Она как бы отслеживает "траекторию" урока. Она же фиксирует все, что:

  • записывается участниками урока на доске;
  • записывается и зарисовывается некоторыми учениками (по предварительному согласованию с проектировщиками урока) в тетрадях;
  • все предметные действия, которые производятся у учительского стола или на партах у учащихся.

К оператору, работающему с 3 камерой, или к оператору, режиссирующему весь процесс видеосъемки (т.е. управляющему всеми камерами), необходимо предъявлять особые требования.

Видеокамера – "глаз" педагога, который фиксирует на пленке все победы и поражения, открытия и конфликты, происходящие в классе, все приемы, используемые учителем, атмосферу учебного действа. Увидеть все это богатство и сохранить на видеокассете может только оператор с педагогической подготовкой, тонко чувствующий и понимающий происходящее в классе.

Деятельность учителя

Учитель должен строить свою деятельность (6, 7, 8, 9) в соответствии с типом диагностического занятия: "естественным" или "естественно-искусственным"2.

Деятельность эксперта

Для оценивания урока эксперту необходимо пользоваться материалом, отснятым статичными камерами (К1, К2), для уточнения оценки – материалом, отснятым "движущейся за материалом" камерой (К3).

Экспертом последовательно просматривается материал, отснятый каждой из статичных камер, чтобы сделать вывод о поведении всех находящихся в классе учеников (т.е. 2-3 раза один урок).

Оценивание выполняется на специальных бланках (см. Приложение А)

а) Эксперт просматривает материал, отснятый статичной камерой и делает (по ходу) на бланке пометки (с помощью специальных значков) следующего содержания:

  • поднятие руки на вопрос учителя (|);
  • ответ на вопрос учителя (!);
  • ответ на вопрос учителя, который ведет к решению задачи (или является решением задачи) (*);
  • обращение учеников друг к другу (<–>).

б) Словами эксперт записывает особо важные пометки:

  • ключевые слова ответа на вопрос (суть ответа)

(Надо такого же размера! Измерю по моему кубику! Потому, что только в этом слове есть А! и т.д.)

  • заметки о результате действия;

(Сделал сам, сделал с помощью соседа, первый закончил развертку и т.д.)

  • особенности поведения ребенка

(отвечает только по просьбе учителя, четко поясняет, неуверенно, активна и т.д.)

в) Под "полем класса" (в нижней части бланка) эксперт делает пометки:

  • характеризующие работу всех детей в целом (особенности);
  • (более подробно) об одном из учеников,
  • об особенностях работы учителя.

Ход работы

  • Просматривается материал, отснятый одной статичной камерой, и делаются все необходимые записи;
  • Просматривается материал, отснятый второй камерой, и делаются необходимые пометки (но уже только по детям, которых в первом случае не было видно).
  • Просматривается материал, отснятый "движущейся за материалом" камерой, уточняются ответы детей, их результаты и т.д.

Заключительная часть

Основной смысл заключительной части состоит в согласовании экспертных оценок для получения коллективной экспертной оценки. При этом необходимо отметить, что перед началом экспертизы каждый из будущих экспертов должен пройти специальный видеотренинг. Согласование экспертных оценок предполагает коллективное обсуждение экспертами поведенческих проявлений каждого из учащихся. Эксперты, опираясь на свои записи, докладывают, какие поведенческие проявления того или иного ребенка были ими зафиксированы и как они склонны интерпретировать такое поведение. В нашем случае мы можем говорить не об обсуждении учебной активности всех учащихся класса, а только тех учащихся, которых тот или иной эксперт выделил как возможных субъектов учебной деятельности. Дети, относительно которых мнения большинства экспертов сходятся, могут быть отнесены в группу субъектов (или становящихся субъектов) учебной деятельности.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что метод экспертной оценки, организованной на специально спроектированном диагностическом уроке, мог бы обеспечить учителя достаточно надежной информацией о степени проявления ребенком качеств субъекта учебной деятельности.

Предметные успехи субъекта учебной деятельности

Представляется необходимым отметить, что до этого момента мы говорили лишь об одной стороне субъектного проявления ребенка – его поведении (или учебной активности). Второй (не менее, а быть может, и более важной стороной) является его предметная успешность (21).

Под предметной успешностью мы понимаем уровень сформированности у учащихся предметных понятий и способов действий, принятых в данной предметности. С точки зрения школьного обучения, можно определить предметную успешность как соответствие предметных достижений учащихся требованиям государственного стандарта и программы по данному предмету.

Учебная активность и предметная успешность связаны между собой как процесс и результат. Эта связь не является однозначной и прямой: существенное влияние на нее оказывают как внешние, так и внутренние условия. При этом под внешними условиями мы понимаем особенности учебного процесса, организуемого учителем, а под внутренними – личностные особенности самого ребенка.

Наиболее важными показателями предметной успешности (как это следует из определения, данного выше, а также анализа содержания государственного стандарта и программ по тому или иному предмету) являются:
1. Владение предметными понятиями.
2. Владение способами действий, принятыми в данной предметности, и степень их автоматизации.
3. Владение способами изучения данной предметности.
4. Способность к творческой деятельности в рамках данной предметности.

Опишем подробнее, в чем проявляется каждый из показателей.

Владение предметными понятиями. Этот показатель применим для ряда школьных предметов, которые построены понятийно. Программа данных предметов представляет собой либо постепенное разворачивание системы понятий (например, программы по математике и русскому языку в системе развивающего обучения Эльконина – Давыдова), либо описание некоторой, уже существующей системы понятий (без демонстрации ее возникновения). И в том, и в другом случае учащимся необходимо овладеть всеми понятиями (не терминами), зафиксированными в программе, понимать связь между отдельными понятиями системы, осознавать место того или иного понятия в системе предметных понятий (так, учащийся должен понимать место понятия "имя существительное" в системе лингвистических понятий, его родовидовые отношения с понятиями "часть речи" и "слово", связь с понятием "грамматическое значение").

Однако в ряде школьных предметов теоретические понятия почти не рассматриваются или рассматриваются отдельные предметные понятия. Обычно это предметы эстетического цикла (визуальное искусство, музыка), или предметы, преимущественно направленные на овладение способами действия (домоводство, техническая графика, спорт). Часто даже те немногочисленные понятия, которые могут быть рассмотрены в данной предметности ("жанр", "стиль" в визуальном искусстве, "интервал" в музыке, "проекция" в технической графике, "инструмент" в домоводстве, "движение" в спорте и т.д.), присваиваются учащимися на уровне представлений, т.к. в данной предметности не описана теория, которая послужила бы учителю базой для отбора тех или иных понятий и создания методики их формирования у учащихся.

Именно поэтому мы далее будем говорить о владении предметными понятиями только в рамках тех школьных предметов, в основе которых лежит "наука" или теория (языки, естественнонаучный цикл, математика), и предметов, в программе которых содержится требование владения отдельными понятиями (история, литература, экономика). Что касается остальных предметов, необходимо исключить данный показатель из характеристики предметной успешности учащегося.

Владение способами действий, принятыми в данной предметности, и степень их автоматизации. Данный показатель применим для всех школьных предметов, т.к. присваивая различные виды человеческой деятельности в процессе обучения, учащийся присваивает, в первую очередь, способы действия, характерные для данной деятельности.

Уровень овладения способами действий может быть различным:
1. Учащийся знает о существовании способа, может сказать, в чем он состоит. (Например, учащийся знает: чтобы найти площадь параллелограмма, необходимо умножить длину его основания на длину высоты. Но поскольку он испытывает затруднения с определением высоты параллелограмма (а иногда не знает, что называется основанием), решить задачу на определение площади параллелограмма он не может. Единственно доступными для него задачами, оказываются задачи сформулированные следующим образом: высота параллелограмма равна 5 см, а длина его основания 7 см. Найди площадь данного параллелограмма.).
2. Учащийся может применить данный способ только в типичной ситуации, в которой данный способ и был продемонстрирован, замечен, выведен впервые. В частности, учащийся может найти площадь параллелограмма, у которого высота оказывается проведенной внутри самого параллелограмма.

Если же ситуация меняется, например, высота не лежит больше в плоскости самого параллелограмма, то для этих детей затруднительно определить его площадь.

Связано это с тем, что у учащегося есть представление о том, что такое "высота" и "основание", но нет понятия. И именно отсутствие понятий не дает учащемуся эффективно действовать при всем разнообразии проявлений данного объекта или явления. Он оперирует не существенными, а формальными признаками.

3. Учащийся может применить данный способ в стандартных и нестандартных ситуациях, в состоянии определить, что именно данный способ должен быть применен для решения той или иной задачи, "видит", какие преобразования необходимо произвести с условием задачи, чтобы имеющийся способ мог быть применен.
4. Учащийся может модифицировать данный способ действия, приспособить его к наличным условиям, понимает границы его применения, может "не задумываясь", как составную часть применять его в рамках другого, более общего или более сложного способа действия или же, выполняя задания (решая задачи) в высоком темпе, не позволяющем раскладывать применяемый способ на составные части, осознавать каждый шаг решения. (Так, при необходимости записать несколько связных предложений по картинке учащиеся начальной школы "не забывают" проверить слова, в которых есть изученные орфограммы и пишут их правильно.)

Мы можем говорить о сформированности у учащегося способа действий, если он владеет им на 3 или 4 уровне.

Владение способами (методами) изучения данной предметности.

Данный показатель также относится не ко всем предметам, изучаемым в школе. Говорить о владении методами изучения предмета можно лишь в том случае, если за школьным предметом стоит предмет научный. Владеет ли учащийся методами естествознания, может ли самостоятельно организовать наблюдение, поставить эксперимент, понимает ли, какими методами могут изучаться языки (не как средство общения, а как определенные знаковые системы). Часто для самих учителей затруднительно ответить на вопрос, какими методами изучается данный предмет, т.к. в их подготовке больше времени уделялось изучению методики, чем изучению самого предмета. Именно поэтому данный показатель может быть использован не всеми учителями.

Способность к творческой деятельности в рамках данной предметности.

Под творческой деятельностью здесь и далее мы будем понимать создание нового. При этом "новое" понимается как новое для данного учащегося (а не "новое вообще"), как то, чем ранее он не владел, что не умел делать.

Этот показатель применим для характеристики владения любыми предметами.

В рамках освоения предметов эстетического цикла это, в первую очередь, владение способами творческой деятельности, способность создавать собственные художественные произведения (картины, литературные и музыкальные произведения, произведения прикладного искусства).

В лингвистике и математике – это способность к нахождению новых способов действий, решению нестандартных задач, организация исследовательской деятельности на материале языка и математики.

Творческая деятельность в естествознании часто проявляется в способности предложить оригинальную гипотезу для решения задачи или объяснения некоторого явления, придумать и поставить эксперимент (часто также достаточно оригинальный) для того, чтобы доказать данную гипотезу, связать отдельные (иногда а первый взгляд ничем не связанные факты) в достоверную картину мира.

Точность, быстрота, выносливость характеризуют успехи в спорте. Способность учащегося к построению новой комбинации движений или использование определенной тактики (в играх или соревнованиях) может служить показателем творческой деятельности учащегося на этом предмете.

При этом необходимо отметить, что четкое выполнение указаний тренера, которое ведет к успешному освоению техники того или иного вида спорта и тренированность (выносливость, скоростные показатели) учащегося, на наш взгляд, не могут быть рассмотрены в качестве спортивного творчества.

Таким образом, видно, что в разных школьных предметах о предметной успешности может сообщать различный набор признаков. Учителю не следует пытаться оценить предметную успешность по всем показателям. Для ориентации можно использовать таблицу 1, фиксирующую содержание предметной успешности в различных школьных предметах.

Данные, представленные в таблице, получены в результате анализа содержания различных школьных предметов (государственного стандарта и предметных программ). Анализ осуществлен в рамках данного исследования и направлен на повышение эффективности использования педагогом экспертной оценки предметной успешности.

Табл. 1. Признаки предметной успешности в различных школьных предметах (начальная школа)

Предмет Владение предметными понятиями Владение предметными способами действий Владение методами изучения данного предмета Способность к творческой (исследов.) деятельности в данном предмете
Языки + + + +
Математ. + +   +
Естествозн. + + + +
Литература + +   +
Труд   +   +
Визуальн. искусство   +   +
Музыка   +   +
Спорт   +   +

Предметная успешность может быть оценена в результате применения различных способов. Наиболее приемлемыми для учителя представляются: метод экспертной оценки и метод контрольных работ.

Метод экспертной оценки предметной успешности

Для осуществления экспертной оценки была специально разработана инструкция эксперту (см. Табл. 2). Экспертная оценка выставлялась (как и экспертная оценка учебной активности) по 10-балльной шкале.

Табл. 2. Инструкция для экспертной оценки предметной успешности

N На самый верх этой линеечки попадут дети, у которых:
1 На уровне понятий
  • Сформированы все понятия, требуемые программой на данный момент.
  • Это значит, что учащиеся: 1) могут выделить все существенные признаки данного объекта или явления, а также выделить сам объект из группы чрезвычайно сходных с ним объектов, 2) выделяют генетически исходную данного объекта, а значит, могут 3) воссоздать процесс возникновения данного объекта и 4) предположить пути возможного развития данного объекта или явления, 5) понимают место данного объекта или явления в системе всех объектов и явлений данной предметности, 6) правильно определяют родовидовые отношения между ними, могут определить и другие (причинно-следственные, функциональные) отношения между данным объектом и другими объектами этой предметности.
2 На уровне способов действия
  • Сформированы все способы действия, требуемые программой на данный момент.
  • Это значит, что учащийся умеет выполнять все необходимые действия с данным объектом: 1) преобразовывать его, 2) представлять в различной форме, 3) строить модель данного объекта или явления, 4) связывать его с другими объектами или явлениями данной предметности, 5) осуществлять классификацию и систематизацию объектов и явлений данной предметности и т.д.
   
  • Способы действия доведены до автоматизма (4 уровень владения способом).
  • Это значит, что 1) данные действия учащийся выполняет верно и в том случае, если они включены как составная часть в более сложное (КОМПЛЕКСНОЕ) действие, 2) данное действие учащийся выполняет верно даже при высоком темпе работы.
3 На уровне способов изучения данной предметности
  • Сформированы способы изучения данной предметности.
  • Это значит, что 1) учащийся знает, какими методами ученые изучали данную предметность, 2) какие способы являются наиболее эффективными, 3) как и к какому предметному материалу способы применимы, 4) умеет применять предусмотренные программой и стандартом способы изучения предмета.
4 На уровне творческой деятельности
  • Способны к созданию нового в данной предметной области (поиск нового способа, "открытие" нового знания, создание художественного, литературного или музыкального произведения).
  • Способны к организации исследования (формулированию проблемы, выдвижению гипотезы, проведению эксперимента и т.д.).
  • При этом под "новым" мы будем понимать "неизвестное ранее данному учащемуся", "открытое им для себя".
На самый низ этой линеечки попадут те дети, которые:
5. На уровне понятий
  • не сформированы все понятия, требуемые программой на данный момент
  • не могут отличить существенные признаки данного предмета.
  • не существует система понятий данного предмета
6. На уровне способов действия
  • не сформированы все способы действия, требуемые программой на данный момент
  • способы действия не доведены до степени автоматизма
7. На уровне способов изучения данной предметности
  • Не владеют способами изучения данной предметности
8. На уровне творческой деятельности
  • Не способны к созданию нового в данной предметной области (поиск нового способа, "открытие" нового знания, создание художественного, литературного или музыкального произведения).
  • Не способны к организации исследования (формулированию проблемы, выдвижению гипотезы, проведению эксперимента и т.д.).

Учитель может использовать данную методику и для анализа собственной предметной работы. В этом случае более целесообразным является выставление не интегрированной оценки по предметной успешности, а отдельных оценок по каждому из показателей.

Заключение

В процессе деятельности педагоги Центра "Эксперимент" столкнулись с дефицитом собственных методов и способов работы (10). Данная ситуация заставила их выйти в позицию субъекта учебно-педагогической деятельности и осуществить попытку разработки необходимых методик (20). Результатом совместной работы стали: метод экспертной оценки субъектности учащихся (описанный в статье "КАК ПРОЯВЛЯЕТСЯ СУБЪЕКТНОСТЬ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ"), метод экспертной оценки предметной успешности, метод контрольных работ и видеоэкспертиза как особая форма экспертной оценки субъектности учащихся (подробно описана в магистрской работе С. Семкова). Все перечисленные разработки были апробированы в течение 2 лет на учащихся Педагогического Центра "Эксперимент", в результате чего был сделан вывод о возможности применения их в образовательном процессе.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что, переходя от педагогической к учебно-педагогической деятельности, ряд педагогов в состоянии разработать достаточно эффективные методики диагностики или особую технологию работы. Важной также является мысль о том, что результат педагогической деятельности в развивающем обучении должен быть проанализирован, по крайней мере, с двух сторон: с точки зрения учебной активности и с точки зрения предметной успешности. Разработанные методы как раз и позволяют сделать вывод о результативности процесса образования с этих сторон.


Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2т. – Москва, 1980. Т.1. – С. 141.
2. Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании. Цель в воспитании личности // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. Давыдова В.В. – Москва: Интор, 1994. – 127 с.
3. Безчеревных Э.В. Проблема образования и воспитания в свете концепции предметной деятельности // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. Давыдова В.В. – Москва: Интор, 1994. – 127 с.
4. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Избранные психологические труды – Москва-Воронеж, 1996. – 390 с.
5. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. Давыдова В.В. – Москва: Интор, 1994. – 127 с.
6. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // О понятии развивающего обучения. – Томск: Пеленг, 1995. – 142 с.
7. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность // О понятии развивающего обучения. – Томск: Пеленг, 1995. – 142 с.
8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – Москва: Интор , 1996. – 542 с.
9. Давыдов В.В. Теоретико-методологические основы психологического исследования УД // Формирование УД школьников / Под редакцией В.В. Давыдова, И. Ломшера, А.К. Марковой. – Москва: Педагогика, 1982. – 215 с.
10. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. – Москва, 1989.
11. Фридман Л.М. Количественный и качественный анализ учебной деятельности // Формирование УД школьников / Под редакцией В.В. Давыдова, И. Ломшера, А.К. Марковой. – Москва: Педагогика, 1982. – 215 с.
12. Фридман Л.М. Моделирование в УД // Формирование УД школьников / Под редакцией В.В. Давыдова, И. Ломшера, А.К. Марковой. – Москва: Педагогика, 1982. – 215 с.
13. Гейтс Х., Юлиш Б. Использование лабораторного эксперимента при анализе УД // Формирование УД школьников / Под редакцией В.В. Давыдова, И. Ломшера, А.К. Марковой. – Москва: Педагогика, 1982. – 215 с.
14. Ильенков Э.В. Идеальное // Философская энциклопедия-Москва, 1962. Т.2. – С. 221.
15. Юлиш Б., Гейтс Х. Проблемы методов исследования учебной деятельности // В сб. Формирование УД школьников/ Под редакцией В.В. Давыдова, И. Ломшера, А.К. Марковой. – Москва: Педагогика, 1982. – 215 с.
16. Ломшер И. Анализ и разработка требований к УД // Формирование УД школьников / Под редакцией В.В. Давыдова, И. Ломшера, А.К. Марковой. – Москва: Педагогика, 1982. – 215 с.
17. Ломшер И. Анализ и разработка требований к УД // Формирование УД школьников / Под редакцией В.В. Давыдова, И. Ломшера, А.К. Марковой. – Москва: Педагогика, 1982. – 215 с.
18. Причерпий Е.Н. Субъект познавательного отношения: Проблема субъекта и объекта в истории философии и в современной буржуазной философии // Субъект и объект как философская проблема. – Киев: Наумова думка, 1979. – 301 с.
19. Причерпий Е.Н. Активность объекта: Проблема субъекта и объекта в истории философии и в современной буржуазной философии // Субъект и объект как философская проблема. – Киев: Наумова думка, 1979. – 301 с.
20. Рыжко В.А., Звинглянич В.А. Объект познавательного отношения. Проблема субъекта и объекта в истории философии и в современной буржуазной философии // Субъект и объект как философская проблема. – Киев: Наумова думка, 1979. – 301 с.
21. Рыжко В.А., Кожин В.А. Особенности отношения субъекта и объекта в учебно-познавательном процессе. Практическое отношение субъекта к объекту // Субъект и объект как философская проблема. – Киев: Наумова думка, 1979. – 301 с.
22. Табачковский В.Г. Отношение субъекта и объекта. Проблема субъекта и объекта в истории философии и в современной буржуазной философии // Субъект и объект как философская проблема. – Киев: Наумова думка, 1979. – 301 с.


Приложение А.

Бланки для экспертной оценки.

На бланке для видеоанализа должна быть отражена схема размещения детей в классе так, чтобы эксперту при просмотре видео было удобно ею пользоваться (места детей, учительский или демонстрационный столы, доска).

Рядом с местом каждого ребенка должно быть оставлено пространство для заметок, которые будет делать эксперт. Необходимо учесть, что часть заметок будет записана словами (особо важные высказывания детей, комментарии о способе или результатах их работы, фиксация особенностей поведения и т.д.).

Под полем класса необходимо оставить место для примечаний и выводов эксперта.

Примерный образец бланка:

Приложение Б.

Табл. 7. Сравнение предметной успешности "субъектов" учебной деятельности и "остальных учащихся" класса.

Класс

Хар-ка учащегося

Владение понятиями

Владение способами действий

Владение способностью изучения данной предметности

Творческая деятельность в предметности

3 класс

"субъекты"

7.2

6.9

 

7.4

 

"остальные"

4.7

5.4

 

3.7

7 класс

"субъекты"

7.7

7

 

7.6

 

"остальные"

5.2

5.7

 

4.4

10 класс

"субъекты"

8.6

8.3

7.8

8.8


1 Описана Б. Зельцерманом и С. Семковым в работе "Видеоанализ как средство повышения эффективности образовательного процесса в развивающем обучении".

2 Подробно описаны в статье Б. Зельцермана и Н. Рогалевой "Как проявляется субъектность в учебной деятельности".

Back | E-mail