Вестник № 3 / 1997

БЕСЕДЫ С МЭТРАМИ

Ведущий Б. Зельцерман.

ИНТЕРВЬЮ С А.К. ДУСАВИЦКИМ

Конференция 19.10.96. Интервью Дусавицкого А.К.

Зельцерман Бронислав Александрович (Б.А.): Встречу в рамках нашей рубрики "Вестника" – "Беседы с мэтрами" мы проводим с Александром Константиновичем Дусавицким, с которым мы знакомы уже много лет ипоэтому я попытаюсь задавать вопросы не только те, которые, я думаю, интересуют читателя, но и те, которые интересуют в данном случае меня лично. И в этой связи первый вопрос, о котором вы говорили частично на различных выступлениях на нашей конференции, связан с тем, что Вы много лет занимались исследованиями по дальнейшему развитию системы развивающего обучения, и с тем, что сейчас вышли Ваши книги, которые мы анонсировали в первом сборнике. Итак, каково Ваше сегодняшнее представление о том, что достроено в системе РО уже за счет Ваших разработок и о каком достраивании можно говорить.

Дусавицкий Александр Константинович (А.К.): Первый вопрос, наверное, заключается в том, как теоретическая концепция учебной деятельности, которая и разрабатывалась в рамках "развивающего обучения", решалапроблемы развития мышления, психических процессов ребенка. Но с самого начала возникал вопрос, правда, он не сразу возник как исследовательский: "В какой мере эта система оказывает влияние нацелостное развитие личности?" Потому что развивается же не отдельно мышление, не отдельно память. Развивается человек и в этом человеке есть такое образование, которое мы называем личностью. И вот как наэто целостное развитие влияет система РО? И здесь, с моей точкизрения, получены принципиально важные результаты, которые по-новому заставляют нас взглянуть на механизмы и закономерности развития личности ребенка, и по-другому ответить на вопросы о, так называемых психологических и личностных новообразованиях на том или ином этапе развития его жизни.

В частности, фундаментальным фактом является то, что, как известно, в возрастной психологии подростковый возраст определяется как возраст второго рождения личности. Это возраст, когда личность задает себе вопросы о смысле жизни, ищет соответствующие ответы и через этиответы начинает проектировать свой жизненный путь. Известно, что подростковый возраст во всех теориях личностного и психического развития рассматривается, как критический в этом отношении. И не случайно, что при самых разных подходах и интерпретациях этот возраст описывается как возраст, где мы имеем дело с какими-то очень серьезными проблемами, связанными с формой, в которой проходит этот, так называемый, кризис. Это форма агрессивности, формапротивопоставления себя социуму и близким. Форма самоутверждения в каких-то видах поведения и деятельности. Но главное не это. В теоретическом плане важно то, что подростковый возраст в отличие от других возрастных психологических кризисов выглядит весьма странным, поскольку весь период является кризисным. Известно, что понятие психологического кризиса характеризует момент перехода от одного этапа развития на другой. Но этот момент, хотя и имеет определенное временное протяжение, как раз и дает возможность перейти на другой этап развития. Здесь же мы имеем описание серьезных кризисных явлений в жизни личности, которые занимают длительный период, весь период.

Возникает вопрос: "В какой мере подобный кризис является естественным с точки зрения любых форм развития в любых социальных ситуациях?" Так вот, мои исследования показали, что при введении в учебную деятельность на основе принципов содержательного обобщения учебного материала Эльконина и Давыдова, когда мы имеем возможность не только развернуть содержательный предметный материал, но и организовать совместную учебную деятельность детей через определенные формы сотрудничества, возникает такая социальная ситуация развития, которая, говоря словами Выготского, позволяет задать механизмы личностного развития ребенка.

Б.А.: Задать или они задаются?

А.К.: Они задаются.

Б.А.: То есть самой технологией.

А.К.: Они задаются самой технологией обучения. И тогда в результате реализации этих механизмов, к концу младшего школьного возраста, мы имеем такие изменения в личности ребенка, когда формируется не только субъект учебной деятельности, что и предусмотрено, собственно говоря, теорией содержательного обобщения, но и начинает завязываться субъект жизнедеятельности. Это проявляется в том, что у ребенка, во-первых, возникает острая потребность познания окружающего мира и самого себя. В имеющихся психологических исследованиях подобная потребность, еслиона и возникает, то лишь на поздних этапах подросткового возраста илив начале юношеского возраста. Здесь же мы имеем экспериментальные данные, которые свидетельствуют о зарождении этой потребности уже к концу младшего школьного возраста. Во-вторых, эта потребность, возникая, может быть реализована в связи с появлением целого рядановых способностей. То есть, у ребенка появляется средство самореализации, средство, заданное подобным введением. Это средство интеллектуального плана, которое позволяет ему анализировать окружающий мир с точки зрения тех задач, которые у него возникают. И это есть средство самооценки и самоанализа своей собственной деятельности. То есть возникает такая ситуация в развитии, когдаребенок начинает задумываться о собственных жизненных задачах. Причем это происходит, по нашим экспериментальным данным, на порядок раньше, чем в существующих условиях.

Б.А.: Это где-то у Вас описано?

А.К.: Эти данные представлены в моей монографии "Развитие личности в учебной деятельности", которую вы анонсировали и которая вышла в настоящее время из печати. Поэтому мне кажется, что мои исследования здесь приводят к очень важному, фундаментально важному психологическому выводу, что в современных условиях младший школьный возраст оказывается решающим, определяющим все последующее развитие личности ребенка. Мои исследования показывают, что здесь начинают завязываться такие личностные структуры, которые на последующих возрастных этапах либо реализуются, либо не реализуются. Моиисследования проводились одновременно и в классах развивающего обучения и в классах, связанных с традиционными методами обучения. Смоей точки зрения, сопоставление этих данных чрезвычайно показательно, потому что сам факт введения ребенка в ту или иную социальную ситуацию разными средствами как раз и задает две принципиальные различные линии личностного развития.

Б.А.: Александр Константинович, те, кто занимается проблемамиличности, очень часто ссылаются на то, что существует 36 определений личности и так далее, и так далее... Насколько я знаю ваши работы, у Вас есть свое определение, и, соответственно, понятие личности, которое Вы обсуждаете, отличается от других, в том числе и от определения, которое дает Василий Васильевич. Когда мы замышляли эту рубрику, мы сразу заявляли о том, что очень интересным моментом, очень важным моментом нашей работы является то, что мы хотим показать, что, при каких-то одинаковых базовых точках, с которых мы начинали, в развитии представлений о РО есть и принципиально отличающиеся определения личности (например, говорят: "Личность – это творец". Или: "Личность – это творчество".) А у Вас другое определение. Я бы хотел, чтобы Вы рассказали немного с Вашем представлении о личности.

А.К.: Я не могу сказать, что личность в моем понимании коренным образом отличается от тех понятий личности, которые есть в психологии. Более того, мне представляется, что некоторые прежние подходы к личности полностью реализованы не были, поскольку онидекларировались, но не проверялись в соответствующих исследованиях.

Б.А.: Мне иногда даже кажется, что эти исследования никто бы не разрешил в условиях т.н. "советской психологической школы".

А.К.: Это тоже имеет место. Поэтому, давая определение личности, я исхожу, во-первых, из рассмотрения трехкомпонентной структуры психикииндивида, которая задана выдающимся психологом Зигмундом Фрейдом. В этой структуре отражен тот очевидный факт, что человек является противоречивым существом, его природное естество находится в диалектической противоречивой связи с его общественной сущностью. Следовательно, Фрейд обозначил саму проблему личности, которая заключается в том, что должна возникнуть такая специфическая структура, которая позволяет разрешить это противоречие, позволяет человеку жить в такой диалектической парадигме, если так можно выразиться. Фрейд назвал эту структуру "Я" или "личностью". И, с моей точки зрения, он был прав. Иногда говорят, что основная заслугаФрейда – это открытие бессознательного, но есть и другие точкизрения, в частности, у ряда западных ученых, которые говорят о том, что открытие трехкомпонентной структуры и определение функцииличности в этой структуре является его главной заслугой. Но, конечно, Фрейд и психоанализ – это определенное направление в психологии, поэтому взять и перенести из психоанализа эту трехкомпонентную структуру я не только не мог, я, собственно говоря, и не разделяю характеристику тех отдельных компонентов, которые туда заложены. По отношению к личности я стою на других позициях, в данном случае напозициях той психологии, которая пришла после Фрейда – гуманистической психологии, а также психологии личности, которая была обозначена в теории деятельности таким выдающимся психологом как Рубинштейн. И поэтому я исхожу из такого определения личности: Во-первых, личность определяется как фундаментальная человеческая способность.

"Личность – это есть способность человека к выбору собственного поведения в соответствии с его индивидным естеством, общественной сущностью и возможностями окружающего мира при сохранении своей целостности".

В этом определении каждое слово оказывается чрезвычайно значимым. Дело в том, что определение здесь – не просто определение: мы имеем дело с понятием личности. Во-первых, личность определяется как фундаментальная человеческая способность. То есть отсюда мы можем сделать вывод, что личностное начало может быть развито в человеке по-разному. А в крайних выражениях его может вообще не быть. И в связи с этим, если мы говорим о способности, дальше возникает вопрос о формировании такой способности. То есть это понятие завязывается сразу на педагогике, на теории развития и т.д.

Второй вопрос: что это за способность?

Личность есть способность к выбору собственного поведения. Личностью делает человека тот факт, что он сам отвечает за свою деятельность, за свои поступки, за свою жизнь. Он ни на кого не перекладывает ответственность за это. И поэтому формирование личности как раз изаключается в том, что мы должны воспитать в человеке способность самостоятельно принимать решения, способность к выбору собственной судьбы.

А дальше обозначается сама противоречивость ситуации, которая связанас проблемой такого выбора. Что, собственно говоря, приходится выбирать, между чем и чем приходится выбирать? Прежде всего, приходится выбирать между удовлетворением индивидных, в частности телесных, естественных потребностей и потребностей "Сверх-Я" (по фрейдовской терминологии), между "Хочу" и "Надо", личным интересом и долгом. И каждый раз перед человеком возникает проблема личной безопасности, проблема общественного идеала и так далее, то есть тут можно говорить еще долго.

Б.А.: Ну да, это же интервью, или, так скажем, беседа, а не научный доклад.

А.К.: Далее, мало сказать, что жизнь личности – это процесс постоянного выбора собственного поведения. Главный вопрос – сама возможность реализации этого выбора. А вот возможность реализации выбора определяется способностью человека анализировать окружающие условия и выделять в них те существенные моменты, которые позволяют ему дать ответ на вопрос: стоит ли действовать? Стоит ли осуществлять деятельность или делать это бессмысленно, поскольку нет соответствующих условий? Но это еще не все. В этом определении фиксируется тот факт, что личностный выбор человека осуществляется при сохранении своей целостности. Что это значит? Это значит, что акт выбора в одну или другую сторону не заставляет человека выбор этот делать раз и навсегда. Допустим, выбор в одну сторону – это чистейшей воды индивидуализм и эгоизм, выбор в другую сторону – это поведение социального индивида, который подчинен внешним требованиям, моральному кодексу жизни группы и так далее. Отсюда, собственно говоря, и возникает сама проблема воспитания человека как личности, способного к подобным формам поведения.

Но тогда нет противоречия между моим определением понятия личности и определением, которое дает Василий Васильевич. Личностный акт выбора собственного поведения – это всегда творческий акт. Поэтому можно сказать, что творчество как форма самосуществования – основной принцип жизни личности. Но без обозначения противоречивой природы выбора непонятной становится сама необходимость творчества, как отражающей сущность человека.

Мы с Вами как будто далеко ушли от проблем развивающего обучения в дебри теоретической психологии. Но это не так. Есть все основания считать, что реализация принципов РО как раз и создает необходимые условия воспитания личности ребенка, которые никогда не возникали в существующих условиях массового воспитания. Но тогда необходимо описать практику с опорой на теоретическую психологию.

Б.А.: Теперь естественным является следующий мой вопрос. Слушая Ваше выступление на секции по формам организации учебной деятельности в среднем звене, мне показались важными и новыми рассуждения о том, какие изменения происходят, или какие новообразования возникают у ребенка, когда он переходит из начальной школы в основную. И в этот кризисный период, о котором Вы говорили, возникает личностное новообразование в учебной деятельности, и это, кстати, несколько расширяет, дополняет те гипотезы, которые были у Эльконина и у Давыдова. Но насколько я понял из Ваших рассуждений на секциях, Вы говорили не просто о гипотезе, а уже о каком-то своем результате, каких-то исследованиях. И если это на самом деле так, может быть, мы могли бы ознакомить с ней учителей. Ведь многие наши учащиеся переходят в подростковый возраст. Но об особенностях этого возраста в системе РО серьезных психологических статей я не читал. Есть гипотезы, и только, а мне показалось, что у Вас есть очень интересный заход, который мы смогли бы дополнить в нашей беседе. Потому что мне показалось, что Вы не до конца высказали на секции свою точку зрения. Я не понял – почему.

А.К.: Вы понимаете, это интервью, а возникает принципиально новый заход. Необходимо его очень серьезно обосновать. Дело в том, что вся эта линия в учебной деятельности была направлена на реализацию деятельности отдельно взятого индивида. Понятия учебной общности в учебной деятельности нет. По-моему, самое главное, что я сделал, заключается в том, что мной рассматривается диалектика связей движения личности ребенка в связи с созданием, формированием этой учебной общности.

Б.А.: Я не вижу тут противоречия, потому что Давыдов все время говорит, что цель развития теоретического мышления реализуется в совместности, через диалог, через дискуссию. И при этом добавляет: "Но в изучении проблемы развития личности мы еще ничего не сделали".

А.К.: В том-то и дело, что сделали. Понимаете, говорить о результатах исследования по этой проблеме необходимо в серьезной теоретической статье. В полной мере интервью их не отразит.

Б.А.: Да, конечно.

А.К.: То есть в дискуссии на секции я фактически обозначил важный теоретический момент – рождение субъекта учебной деятельности. Мы говорим: "В начале мы имеем коллективно-распределенного субъекта, а потом получаем индивидуального субъекта". Но вопрос в том, каковы механизмы трансформации коллективно-распределенного субъекта УД, этапы такой трансформации. А они нигде не описаны. И трудности возникают с определением групповой работы, смысла групповой работы.

Б.А.: Тут, кстати, надо, наверное, понятие групповой работы уточнить. Групповая работа-то начинается с пары: субъект-субъект.

А.К.: Вопрос в другом: я говорю, что групповая работа рассматривается обычно, как форма сотрудничества для освоения соответствующего, допустим, теоретического материала и механизма интеллектуального развития.

Б.А.: Это явно односторонне.

А.К.: Это односторонне. В лучшем случае, в этих условиях возникает возможность выхода на нравственную позицию и так далее. Но я иду дальше. Я говорю: "Развертывание механизма коллективно-распределенной формы деятельности и перехода к индивидуальным формам учебной деятельности имеет определенные этапы трансформации: трансформации самого субъекта учебной деятельности".

Б.А.: Как раз о трансформации мне очень понравилось. Как она из коллективного становится индивидуальной.

А.К.: Поэтому фактически мы действуем тут с несколькими субъектами учебной деятельности. И взаимопереходы из одной формы субъективности к другой форме субъективности как раз и определяют саму технологию развивающего обучения. И если мы эти механизмы недостаточно представляем, нам очень трудно задать эту технологию в методическом плане. Нам, теоретикам, трудно задать, а что же говорить о практиках. То есть интуитивно и на основе опыта эти трансформации реально существуют. Но она должны быть представлены в определенной теоретической парадигме, они должны быть описаны с точки зрения логики развертывания самой технологии. С этой точки зрения, можно говорить о наличии субъекта, коллективного субъекта учебной деятельности, где разворачивается такая коллективно-распределенная форма как учебный класс. Второй субъект распределенной деятельности – это группа. Третий субъект деятельности – это пара.

Б.А.: В этом смысле может помочь, как методологи говорят, позиция. Потому что он-то один, как личность – он один. Но меняет позиции.

А.К.: Конечно, он меняет позиции, но тут не только смена позиции.

Б.А.: Проблема шире, чем методологическое понятие позиции.

А.К.: Тут все время существует эта диалектика субъектности индивида и субъектности группы, потому что любая трудность на уровне субъекта требует выхода за пределы этой субъектности, и когда я ищу возможности контакта, экстериоризирую свою проблематику и, вступаю в отношения с другими, возникает новый коллективный субъект деятельности. В результате отношений в рамках этого коллективного субъекта мы решаем свои личностные субъективные вопросы, и расходимся потом, обогащенные этой коллективной субъективностью. Вот с этой точки зрения мои исследования показали, что фундаментально важным фактом является формирование в этом процессе основного личностного новообразования. Галина Анатольевна Цукерман формулирует в качестве основного личностного новообразования младшего школьника умение учиться. Против этого трудно что-то возразить.

Б.А.: Но это, видимо, не все.

А.К.: Это явно не все. Умение учиться – это средство, это возникновение у ребенка важнейшего средства саморазвития. Оно выражается в характеристиках теоретического мышления и так далее. Но далее возникает вопрос о смысле саморазвития. А это уже проблема личностного выбора поведения. Так вот, если говорить об основном личностном новообразовании младшего школьника, то им, по-видимому, является способность и потребность в построении отношений в любой совместной деятельности на основе норм сотрудничества, усвоенных при формировании учебной деятельности. Превращение их в основные ценности личности.

Б.А.: Кстати, между прочим, Давыдов в заключении к своей работе пишет: "Таким образом, развивающее обучение – все, что было известно, – запятая и ценности. То есть нигде ценности не появлялись и вдруг...

А.К.: А у меня же целый раздел в монографии посвящен анализу ценностей. Нормам и ценностям сотрудничества, построенным на творческом взаимном поиске. И поэтому возникновение в рамках учебной деятельности этих норм чрезвычайно важно для развития личности ребенка. Присвоив эти нормы совместной деятельности, ребенок начинает их распространять на всю сферу отношений с другими людьми и с окружающим миром. Это является как раз тем моментом, который позволяет ему перейти на другую стадию в своем личностном развитии. Момент кризиса заключается в том, что он начинает пытаться переносить те нормы и ценности, которые формировались в этой учебной общности, в этой системе связей и отношений, на этом учебном материале на все любые другие формы отношений. А так как перенос на другие формы отношений осуществляется не просто и не прямо, перед ним возникает сама проблема возникновения и построения отношений в различных видах деятельности. Вот это мне и кажется основным кризисным моментом при переходе от младшего школьного возраста к младшему подростковому возрасту. Превращаясь в субъекта собственной деятельности, ребенок сталкивается с другими субъектами деятельности, и перед ним возникает принципиально новая задача. Ее можно назвать учебной задачей. Это настоящая учебная, но принципиально новая задача – по соорганизации собственной деятельности, которая опирается на субъектность ребенка, с деятельностями других субъектов. Эта задача учебная в том смысле, что ему она, во-первых, необходима в плане реализации его личности. Но, с другой стороны, средства подобной соорганизации должны быть еще выявлены. Поэтому я и говорю, что учебная деятельность, ее ведущий характер не заканчивается в младшем школьном возрасте. Она продолжается в других формах. И есть идея Эльконина о том, что учебная деятельность, в основе которой лежит потребность самоизменения, если рассматривать ее как форму развития личности, сопровождает весь период взросления. Другое дело, что она меняет свою форму. Дальше возникает вопрос, что это за форма, какова ее специфика? И как эта форма деятельности соотносится с другими видами деятельности, в которых находится ребенок: продуктивной, спортивной – вот это вопрос. Вопрос этого кризисного перехода, если мы поймем эти механизмы, позволит нам понять дальнейшее развитие личности и найти формы и методы работы в учебной деятельности на последующие годы.

Б.А.: Ну тут, вроде бы, в первой беседе можно остановиться. Это материал не для беседы – для серьезной теоретической статьи. Значит, мы тогда ждем эту статью.

А.К.: То есть, можно сказать, что основные идеи, которые мы обсуждаем, обозначены в моей монографии, но предполагается дальнейшая их теоретическая проработка.

Б.А.: Хорошо. Поговорим теперь о другом. Мне бы хотелось, чтобы в нашей беседе были разглашены секретные данные ваших исследований.

А.К.: Какие данные?

Б.А.: Которые Вы привели в своем докладе на конференции. О результатах вашего лонгитюда. Это редчайший материал.

А.К.: Речь идет о пяти уровнях освоения педагогами технологии РО?

Б.А.: Нет, нет.

А.К.: А, речь идет о лонгитюде. Да, результатом лонгитюда действительно были "секретными" в том смысле, что я, честно говоря, не решался публиковать эти данные в силу их, как бы мягче сказать, неправдоподобности.

Б.А.: И сколько же лонгитюду? Мне-то Вы рассказывали еще в 90-м году о бывших учениках классов РО, по секрету, что испытуемые тогда уже были выпускниками мехмата. А начинали в начальной школе. Вчера или позавчера Вы сказали, что им уже по 30 лет.

А.К.: То есть лонгитюд продолжался примерно 20-25 лет, до четверти века.

Б.А.: Ну, может быть, Александр Константинович, очень кратко?

А.К.: Очень кратко, буквально в двух-трех словах, потому что эти данные, нуждаются тоже в содержательном анализе. Должен сказать, что на этот лонгитюд меня натолкнула известный специалист в области педагогики, корреспондент "Известий" – Овчинникова. Она когда-то задала вопрос: "Ну хорошо, РО – это прекрасно для начальной школы. Но вы можете рассказать, можете выяснить, что стало с этими детьми, которые учились по системе РО в начальной школе? Кстати, учителя тоже часто задают этот вопрос: "Что с ними стало?" Но ведь речь идет в данном случае о ком? Речь идет о тех экспериментальных детях, которые начинали учиться в младшем школьном возрасте в условиях эксперимента, а потом они переходили в обычные традиционные классы, учились в обычных ВУЗах и так далее, то есть ни о каких специальных экспериментах в среднем или в старшем звене в те годы речь не шла.

Б.А.: То есть речь идет о базе, которая закладывалась в начальном звене.

А.К.: Да, о базе, но эта общеобразовательная база была фундаментальной, поскольку закладывалась она в экспериментальных учебных заведениях, где система развивающего обучения реализовывалась в полной мере по всем ее содержательным характеристикам. Более того, это были такие экспериментальные учебные заведения, в которых, хотя специально не исследовались, допустим, методы воспитания личности ребенка, система отношений, но сама форма эксперимента и реализация его задач требовали этих особых форм отношений, особых действий, связанных с воспитанием личности и т.д. Поэтому можно сказать, что весь этот личностный потенциал реально возникал. И вот нас интересовало, в какой мере он реализовывался через много лет. Поэтому мы исследовали определенное количество до двухсот выпускников классов РО и попытались по мере возможности проследить их судьбу. Естественно, задача это была крайне сложной, и мы в данном случае сделали этот анализ на основе трех параметров. Нам показалось, что оценить дальнодействие системы возможно на основе социально-психологического подхода. Первый параметр естественно был связан с возможностью самореализации человеком того потенциала, который в него заложила система развивающего обучения. Действительно, он получил мощный интеллектуальный заряд, стал субъектом собственной деятельности. Ну, а меня еще интересовало, в какой мере этот заряд был связан с личностным развитием. Поэтому, значит, первый вопрос: в какой степени себя самореализовали дети РО. Так как их самореализация совпала с теми драматическими изменениями, которые происходили в обществе, это был как бы одновременно социальный эксперимент, который позволял проверить, как эти дети способны адаптироваться, приспосабливаться к принципиально новым условиям или, более того, приспосабливать эти условия к тем задачам и целям, которые ставились ими самими.

Б.А.: Александр Константинович, чтобы было понятно, о чем мы говорим, им 30 лет когда было?

А.К.: Им сейчас примерно 32 года.

Б.А.: Все, уже понятно, когда это с ними происходило: на фоне истории страны.

А.К.: Теперь им по 28, 30, 32 года.

Б.А.: То есть они развивались и в "доперестроечное" время и в наше, "новое" время. Да, они жили в двух временных эпохах. Во-первых, лонгитюд показывает, что подавляющее большинство учеников РО себя профессионально реализовало. Многие дети "РО" относительно легко сменили профессии и местожительства, новые условия жизни не стали для них трагедией. Сейчас они живут в разных странах, нормально работают, не испытывают комплекса неполноценности. Легко сравнить эти данные с драматизмом поколения тридцатилетних, потерявших привычный профессиональный статус со всеми вытекающими отсюда социальными и психологическими последствиями.

Второй вопрос. Так как для меня было очевидно, что система РО формирует именно личность человека, важно было выяснить, в какой мере реализуется личностный потенциал при построении интимно-личностных отношений, наиболее глубинных человеческих отношений. Как переносятся те нормы и ценности, которые возникли в учебной деятельности на другие сферы человеческой жизни, наиболее тонкие сферы семейных отношений.

И здесь статистика дает удивительный результат. Она показывает, что процент разводов в семьях "детей РО" на порядок меньше, чем в целом по стране. Если сейчас распадается каждый второй заключенный брак, то среди них число разводов всего 5-7%. Но даже если семья распадается, как правило, развод происходит без драм, без трагедий, без того, чтобы дети страдали. Как это можно объяснить? Теперь, задним числом, я могу это очень просто объяснить. Потому, что формы сотрудничества, которые складывались в "школьном детстве", там, где обучение воспринималось как семейное творчество, переносятся и на семью, когда один из ее членов не предъявляет другому каноническую систему требований. Он рассматривает семью как творческую единицу. То есть семью надо строить, отношения надо строить. Семья – это творчество. Поэтому обвинительная реакция в конфликтах, как правило, отсутствует. Вот вам второй поразительный вывод, с точки зрения реалий современной жизни.

Наконец, третий вывод, который кажется как раз совершенно фантастическим. Среди детей РО мы не зафиксировали случаев преступности, наркомании, противоправного поведения. Как правило, этот вопрос снимается раз и навсегда. Но и этот факт можно объяснить. Если человек обладает интеллектуальными средствами самореализации в социуме, если в нем воспитаны экзистенциальные (общечеловеческие) ценности, то и проблемы свои он решает по-человечески, не за счет других.

Отсюда видно, какие огромные социальные последствия имеет введение ребенка в учебную деятельность на основе принципов развивающего обучения.

Б.А.: Да, но сразу же еще один подспудный вопрос возникает, тот, который может явиться началом нашей следующей беседы: как процесс развития личности ребенка обеспечивается личностью педагога.

А.К.: Вы совершенно правы, но давайте оставим этот разговор для следующего раза.

Конференция 18.10.96

Секция.

Дусавицкий А.К. (А.К.): В каком соотношении находятся личностное развитие и развитие субъекта учебной деятельности? Оба эти процесса взаимосвязаны, но сама связь между ними исследована недостаточно. Проблема в полной мере обнаруживается при переходе к прежнему звену, когда старые представления о периодизации возрастного развития, полученные совсем в других исторических условиях, механически переносятся на развитие личности ребенка в условиях формирования учебной деятельности. Педагоги, работающие в среднем звене на нашей секции говорили о расхождении между личностным потенциалом ребенка и формой организации УД, перенесенном из младшего школьного возраста. Они справедливо задавали вопрос: как строить учебно-воспитательный процесс в среднем звене? Что такое УД в среднем звене? Конечно, учебная деятельность возникает и формируется как целостная система. Но применительно к развитию субъекта учебной деятельности существует определенная последовательность формирования ее элементов. От познавательной мотивации к целеполаганию, моделированию и, в последнюю очередь, формируется контрольно-оценочная функция УД. Поэтому чрезвычайно важным, решающе-важным моментом, который определяет вообще возможность перехода к среднему звену, решение новых задач в среднем звене является полноценное формирование учебно-познавательной мотивации. И если эта учебно-познавательная мотивация сформировалась во всех основных компонентах (т.е. интересы ребенка в содержательно-предметном плане направлены на поиск существенных отношений, являются обобщенными и устойчивыми, побуждающему к самостоятельному расширению знаний, ребенок к пятому или к шестому классу выходит на другой этап в своем развитии. Он начинает инициировать свои собственные, личностные задачи. Вот тут возникает вопрос о соотношении учебной деятельности и других видов деятельности. Можем ли мы говорить, что учебная деятельность уже не является ведущей в подростковом возрасте? Известная периодизация психического развития утверждает, что здесь происходит смена ведущей деятельности. Но, во-первых, она построена на материале традиционной системы образования. Какие основания переносить полученные ранее эмпирические данные в новые условия, новую систему образования, какой является РО? Нет никаких оснований считать, что УД в подростковом возрасте не играет ведущей роли – анализ психического и личностного развития детей в системе РО свидетельствует как раз о другом. Даниил Борисович Эльконин, в последний год его жизни (есть его публикация, она, к сожалению, была издана небольшим тиражом), пришел к выводу о том, что учебная деятельность сохраняет свое ведущее значение на всех этапах взросления ребенка. Если это не так, то в принципе тогда становится непонятным, как организовывать систему образования, тянуть ребенка до 10-го, 11-го класса, какие у социума есть здесь механизмы, когда возникает ситуация, связанная с определенным насилием над ребенком.

Учебная деятельность, по-видимому, является ведущей на протяжении всех этапов развития, но она меняет свою форму. Если в основе учебной деятельности лежит потребность в саморазвитии (по Эльконину), то, как раз мы и должны построить периодизацию, которая показывает, как эта потребность развивается при переходе с этапа на этап. Данные анализа развития детей в системе развивающего обучения, накопленные на протяжении четверти века, показывают, что, когда ребенок переходит в так называемый подростковый возраст, он становится субъектом, который инициирует свои собственные задачи. Является ли он при этом полностью сформировавшимся субъектом УД? Разумеется, нет. Задачи, которые он ставит – личностные. Они связаны с предъявлением потребности в самоизменении, выходе на новый этап саморазвития. Здесь Эльвира Ивановна задала вот этот переход, он очень интересный и принципиально важный. Когда мы говорим: "групповой вид деятельности и так далее", – о чем мы говорим? Мы все время забываем психологическую природу системы развивающего обучения. Мы спрашиваем: "Кто является субъектом деятельности?" В системе развивающего обучения субъекты деятельности меняются постоянно. И если мы, допустим, задаем групповую работу, это не просто групповая работа, это есть нечто, это есть квант развития, где субъектом является не каждый конкретный ребенок, а субъектом является группа. И если потом из этой группы выходит ребенок, который присваивает в этой группе определенные ее характеристики и реализует их, тогда он становится субъектом. А потом, если он опять входит в группу, и опять возникает необходимость коллективных форм деятельности, то субъектом является группа. Вот в чем дело. И вот эта субъектность, смена этой субъектности, к сожалению, очень плохо построена в теории учебной деятельности. Это дело ближайшего будущего. Что же здесь получается? Коллега из Риги очень точно обозначила эту проблему. Возникает противоречие, то есть с одной стороны, как будто бы для него теряет смысл вот эта учебная задача, которая принесена кем-то (педагогом? авторами учебника?)

??: Появляются личностные проблемы.

А.К.: Да, личностные проблемы, связанные с необходимостью изменения отношений в деятельности. Но этот момент, момент выхода на другой этап в своем развитии означает только одно: что ребенок, у которого сформировались, в той или иной форме компоненты учебной деятельности, обретает ту необходимую субъектность, которая требует определенной реализации, выхода, самоутверждения какого-то. Он начинает искать форму этого самоутверждения. Но дальше возникает проблема. В традиционной школе форма самоутверждения в учебной деятельности в принципе не реализуется, он вынужден уходить из школы и реализовывать где-то в другом месте. Проблема здесь заключается в том, как он может самоутвердить себя в этой системе, в школьной системе, в учебной деятельности? Знаменитая теория коллектива Артура Владимировича Петровского начинается с того, что, к сожалению, в современных условиях коллектив не возникает, школьный коллектив не возникает в рамках учебной деятельности. И мы вынуждены его начать строить на других видах деятельности: на трудовой, на любой другой деятельности. А здесь он должен возникнуть в рамках учебной деятельности. Мы все время забываем о том, что для ребенка начинают представлять ценность именно те формы отношений и деятельности, которые возникают здесь, в этой среде. Ценности, которые можно назвать и нужно назвать ценностями коллектива. Для ребенка оказываются чрезвычайно важными те межличностные связи, которые здесь возникают. Они возникают в учебной ситуации, а потом переносятся на другие ситуации. То есть, сама школьная среда становится для него средством саморазвития. Поэтому-то он не хочет уходить из этой среды, она для него важна, поскольку она инициирует возможность его саморазвития. Но он не хочет и оставаться в этой среде в том положении, в котором он оставался раньше. Он хочет теперь проявить себя здесь как субъект своей собственной деятельности. Тогда каким образом разрешается это противоречие? Оно разрешается следующим образом: когда возникает новая форма учебной деятельности, происходит сотрудничество субъектов в условиях совместных коллективных форм. То есть для него необходимо это общение. Оно ему позарез необходимо. Это соответствует новому этапу его развития, но он удовлетворяет это общение здесь, в рамках этой учебной деятельности. Следовательно, изменение формы учебной деятельности здесь определяется этой новой социальной позицией ребенка. Отсюда следует, что нужно сделать для того, чтобы реализовать вот эту новую социальную позицию. Надо создать такие формы совместной учебной деятельности, где возможно коллективное творчество детей в качестве субъектов собственной деятельности.

Вот это – общая посылка, выходящая из закономерностей его психического и личностного развития. Кстати говоря, могу обратить ваше внимание на работы Кравцова. Это психолог, который начинал работу вместе с Василием Васильевичем Давыдовым тогда, когда создавалась теория учебной деятельности. В его работах очень четко поставлена вот эта проблема ведущей деятельности при переходе от младшего школьного возраста к младшему подростковому возрасту. Он так о ней и говорит: "Ведущей деятельностью здесь является совместная коллективная деятельность, в которой учащиеся выступают как субъекты своей собственной деятельности". Но что здесь нового для ученика в отношении своего развития, учебного смысла в данном случае. Дело в том, что когда я выступаю в качестве субъекта, следовательно, я должен прийти со своей задачей. Но и другой приходит со своей задачей. Тогда возникает проблема: какую задачу мы будем решать, если хотим быть вместе. Мою или твою? Почему я должен отказаться от своей задачи, нет, наверное, от вашей задачи? Тогда и возникает проблема такого учебного материала, которая позволяет нам удовлетворить вот эту потребность, не принижая субъективность каждого. Тогда и возникают те новые принципиальные формы соорганизации учебной деятельности, которые позволяют каждому решать свои индивидуальные творческие задачи при соотношении с общими задачами. Не случайно, что здесь Наталья Владимировна Репкина и некоторые другие говорили о формах педагогической деятельности детей, которые переходят в среднее звено, но рассматривали они их в коррекционном плане. Тут дело не только в этом. Конечно, коррекционный план чрезвычайно важен. Но посмотрите, что получается: когда мы в младшем школьном возрасте, в чем основной метод педагога, методически что он делает? Он меняет позицию обучающего и становится в позицию обучаемого. Он все время провоцирует ребенка своими ошибками, ловушками и т.д. Заставляет его стать в позицию обучающего, а значит в рефлексивную позицию. И на этом все строится. Но теперь, когда он уже превратился в субъекта учебной деятельности, теперь эта субъектность для того, чтобы она была реализована, должна быть выведена ребенком из непосредственно учебной позиции в позицию педагогическую, но уже не как частную, а как личностную педагогическую позицию. То есть "я ответственен за то, чтобы этот маленький ребенок чему-то научился". Поэтому здесь не просто коррекция. И мне очень важно, если вы задаете таким образом эту обучающую позицию, как он будет учить этого ребенка. Будет ли он учить тем же методом, которым его учили, чтоб ребенку было интересно, чтоб он не просто что-то освоил. То есть можно предположить – это гипотеза пока, потому что здесь мы только начинаем, что следующим видом деятельности здесь, как средством реализации новой формы УД является учебно-педагогическая деятельность. Когда ребенок должен кого-то научить.

Это очень важный момент, с моей точки зрения, потому что мы сейчас все время говорили о том, как можно научить, если мы ставим ребенка в рефлексивную позицию: мы говорим о выделении способа освоения того или иного понятия. А здесь, как мне кажется, уже речь идет не о самом содержании (чему учить), а о способах научения ребенка. То есть получается следующий слой.

Ибо способ обучения другого требует рефлексии всего того, чему я научился. Тогда мое знание приобретает принципиально новый смысл.

??: Получается, что тогда в начальной школе, до 5-го класса мы должны поставить рефлексивную задачу, связанную с тем, как научить другого, и для этого недостаточно выделить те основные способы, которые характеризуют то или иное понятие.

А.К.: Да, правильно.

??: То есть это происходит, когда я знаю, ЧЕМУ надо научить, но теперь мне надо перед детьми поставить проблему о том, КАК это можно сделать. И фактически мы в начальной школе закладываем основы для решения этой задачи...

А.К.: Конечно, да.

??: Тем, что мы, организуя совместную работу детей в группах, ставим вопросы, связанные с рефлексией того, как получилась групповая работа, получилась ли межгрупповая работа, каким образом можно ее организовать? Так, да?

А.К.: Да, конечно.

??: И, следовательно, тогда этап подросткового возраста – это этап проектирования.

А.К.: Совершенно верно. Во-первых, рефлексии всего того, что было сделано.

??: И проектирования способов работы, способов организации совместной деятельности субъектов деятельности.

А.К.: Конечно, совершенно верно, причем рефлексии и содержания в предметном плане, и в плане норм отношений, потому что без этого мы не можем выйти на новый принципиальный этап своего развития, когда я – субъект и ты – субъект. Мы вынуждены найти предмет общей задачи, потому что мы друг в друге нуждаемся. Поэтому здесь возникает необходимость выделения цели коллективной деятельности. Вспомним про коллектив, цели коллективной деятельности. Кризис перехода от младшего школьного возраста к младшему подростковому периоду – это кризис коллективных видов деятельности, коллектива, класса, школьного коллектива. Но выработка целей коллектива – задача ответственная. То есть цель не может быть задана извне. Это есть задача, которая возникает из анализа тех противоречий, которые реально возникают, о которых мы говорили. Значит это специальная задача. Решать эту задачу в чисто предметно-содержательных рамках нельзя. Значит, мы приходим к тому, о чем шла речь, и опять к этому возвращаемся: к недостатку предметности в начальном звене. У нас нет содержательных предметов, где развертывается учебная деятельность, допустим, на социальных объектах. Прежде всего, на социальных объектах. Мы забыли слово "гражданин" и все остальное. Значит, поэтому одной из важнейших задач построения начальной школы является введение какого-то такого курса, который может быть построен по логике учебной деятельности и отражает то, что мы называем социальным объектом, обществом, называйте как угодно. Это все вкратце. Если кто-то хочет подробнее, в моей новой книжке "Развитие личности в учебной деятельности" я обозначаю эту проблематику с точки зрения тех связей, которые между детьми возникают, и так далее. Поэтому, подводя итог нашему разговору, все-таки я настроен оптимистично. Мне кажется, что, во-первых, далеко не все здесь, на секции, объективировано, что уже наработано. Я знаю, что в разных школах, в разных регионах интуитивно, содержательно люди выходят на то, о чем мы сейчас говорим и начинают заниматься проектированием. Но это особый вопрос: что такое проектирование в среднем звене, как оно должно осуществляться и т.д., и т.д. Это то, что мне хотелось бы сказать в заключение нашего разговора. Если есть еще какие-то вопросы, пожалуйста.

Бархаев Юрий Павлович (Ю.П.): В разговоре Вы вернулись к признанию ценности теории. Я тоже хочу поддержать эту позицию, что ничего нет полезнее для практики и лучше, чем хорошая теория. Вопрос всегда в том, хорошая ли теория? И кое-что из изложенной теоретической конструкции у меня вызывает сомнения. И первое сомнение состоит в том, что учебная деятельность остается ведущей на весь школьный период. При этом мы уже знаем, что деятельность задается мотивом, Вы называете мотив учебной деятельности – самоизменение, а ребенком-подростком движет мотив самоутверждения. Сходятся ли эти два мотива – самоизменение и самоутверждение? Одно дело, когда я стремлюсь самоизмениться, а другое дело, когда я стремлюсь самоутвердиться.

??: Самоизменение с целью самоутверждения.

Ю.П.: Это и означает, что не один мотив. Так вот, коллеги, возникает все-таки у меня представление о том, что классические схемы не столь плохи. И хотя А.К. говорит, что нет никаких эмпирических данных о том, что учебная деятельность себя исчерпывает в подростковом периоде, но я все-таки хочу попробовать восстановить классическую схему, как происходит возрастная периодизация, хотя вроде она уже старая, но я все-таки хочу ее восстановить, начиная с самого рождения ребенка. Тем не менее, возьмем период предшкольный, и вот у нас идет игра, как основная ведущая деятельность. Около 6-ти, 7-ми лет у нас проходит рубеж, и вот здесь игра не исчезает никуда, игра остается с ребенком, она продолжает у него быть: девочки в куклы играют, мальчики – в машинки, конструкторы собирают, они продолжают играть в казаков-разбойников – это никуда не теряется, игра остается. Но если мы так и останемся на игре, то пропадет эффект, который дает игра для обучения, а в игре несомненно учатся, ни у кого в этом нет сомнения. Если мы на этом остановимся, мы многое потеряем, но еще больше потеряем, если мы обрубим, перейдем к рабочей деятельности, превратим ребенка в некоего операционалиста, который выполняет ему не принадлежащие задачи. Вот здесь и предлагалось построить новую деятельность, новую жизнь, где он является субъектом, ввести его в учебную деятельность. И это у нас идет сколько-то лет, и предполагается теперь, что больше ничего не будет, не произойдет ничего нового здесь, не будет нового перехода к новой деятельности, которая займет центр жизни ребенка. Игра занимала центр жизни, а здесь мы делаем центром жизни другое, мы ему строим другой образ жизни. И сейчас Александр Константинович говорит: "Не произойдет, вот этого не будет". Учебная деятельность пойдет все оставшиеся годы до конца. Вот это я и спрашиваю: та же самая, а что же будет менять формы?

??: Юрий Павлович, но это же игра не имеет никакого отношения к игровой деятельности, как ведущей деятельности, те игры, о которых Вы сейчас говорили.

Ю.П.: Что я и хочу сказать: это самоутверждение не имеет отношения к учебной деятельности как к ведущей, а строить самоутверждение – это новый мотив, который строит новую деятельность. А то, что это происходит на учебном материале, на материале постановки и решения учебной задачи, не означает, что они остались ведущими. Они становятся материалом, как и игра становится материалом в учебной деятельности.

А.К.: На какие основания Вы сейчас опираетесь, когда Вы так утверждаете? Этот разговор остается пустым, если не опираться на соответствующие исследования, теорию и так далее. Пожалуйста, на какие периодизации, на какие исследования Вы опираетесь? Это, во-первых, во-вторых, вы искажаете мою мысль, она совершенно другая.

Ю.П.: Вы хотите, чтобы я отвечал?

А.К.: Нет, я думаю, что бессмысленно продолжать этот разговор, потому что речь идет о сложнейших теоретических, психологических реалиях. И ни час, ни 10 часов, ни одна конференция не может в данном случае сказать, кто прав, кто виноват. Есть позиция, вот я ее заявил в своей книге. Эта позиция очень проста и заключается в том, что если система образования, как социальный институт, ставит ребенка в ситуацию, когда на протяжении всего периода его развития, на протяжении всех возрастов от младшего школьного до юношеского возраста она замыкает его в этом социальном институте, следовательно, возникает вопрос, что в этом социальном институте она должна обеспечивать все этапы его развития. Развития, но если развитие, то, следовательно, и потребность в развитии, и потребность в самоизменении. Заканчивается этап чем? Формированием некой структуры, когда мы можем говорить, что этот человек уже обладает потребностями и способностями самореализации в различных видах деятельности, трудовой к примеру. Поэтому, если развитие становится характеристикой всего этого этапа, а в основе учебной деятельности лежит потребность самоизменения, то в логическом плане эта деятельность должна сохранять свою ведущую форму на протяжении всего периода развития. Но тогда мы приходим к понятию о том, что является целью такого образования, если мы замыкаем ребенка на протяжении 10-ти лет – опять-таки здесь об этом говорили. Поэтому учебная деятельность здесь рассматривается, как форма развития личности ребенка, форма построения субъекта труда, жизнедеятельности – тогда все становится на свое место. Нет расхождения между теоретическими представлениями об этапах развития личности и процессом социализации индивида в современных исторических условиях. Учебная же деятельность в узком плане, о которой говорит, например, Василий Васильевич Давыдов, это та учебная деятельность, которая направлена на формирование основ учебной деятельности в младшем школьном возрасте. А в дальнейшем эта учебная деятельность меняет свою форму. Поэтому следующая форма – общественно-полезная деятельность, идея общественно-полезной деятельности здесь в полной мере сохраняется. И проблема самоутверждения в общественно-полезной деятельности не расходится с понятием общественно-полезной деятельности как ведущей в подростковом возрасте, но как рассматривать общественно-полезную деятельность? Точно так же, как и игру. Почему, зачем ребенок играет? Потому что он не может выйти в социум, так сказать, реализовать эти нормы. Он вынужден их отмотивировать в игровых формах. Точно также и здесь. Как он может реализовать общественно-полезную деятельность? Он не может ее реализовать, он может ее реализовать только в определенной форме. Так что это за форма? Одна из форм – учебно-педагогическая деятельность. Это социальная деятельность? Социальная деятельность. Общественно-полезная деятельность? Общественно-полезная деятельность. Поэтому надо искать формы общественно-полезной деятельности, но такие формы общественно-полезной деятельности, в которой ребенок выступает уже в качестве субъекта. И тогда он продолжает развивать себя через эти формы. Тогда он вступает в такие субъект-субъектные связи. Я думаю, что дальше продолжать бессмысленно. Это сложный теоретический спор. Но за этим сложным теоретическим спором лежит вся наша школьная практика.

Back | E-mail