Беседа о методологической составляющей
развивающего образования

Во всеx интервью и статьяx об "Эксперименте" не была освещена собственно методологическая составляющая нашей деятельности.
И вот по просьбе авторов сборника о школе культурной политики (высшем профессиональном учебном заведении) методологического направления соавторы проекта методологоориентированного образования Б. Зельцерман и С. Танцоров подготовили материал в форме беседы, в которой в определенной мере и восполнили указанный пробел.
Естественно для нас, что беседа вышла за рамки методологии и коснулась проблем более широкиx …
(Ниже представлены фрагменты беседы)

История "рижского направления" методологического движения богата событиями и персонажами. Оно сформировалось благодаря активным действиям многих участников.
В 1985 году ученик Г.П. Щедровицкого и Олега Анисимова Игорь Злотников выступает в Риге с лекцией о методологии, которая получила живой отклик у прогрессивно настроенной молодежи из научных кругов. Это вдохновляет его организовать постоянно действующий семинар по методологии мышления, который собрал почти всех "методологически ориентированных" рижан.
В 1987 году (февраль) С.В. Попов совместно с П.Г. Щедровицким организуют всесоюзный конкурс директора РАФа. Спустя месяц они проводят в Юрмале игру с юристами (в ней участвовал рижанин Сергей Танцоров), положив начало серии школ по праву.
В январе 1988 года проходит игра под руководством С.В. Попова (совместно с Г.П. Щедровицким и П.Г. Щедровицким) с коммунальным хозяйством г. Риги. Г.П. Щедровицкий читает в Риге первый цикл лекций по истории ММК, а через два месяца - второй цикл. Летом 1988 года. С.В. Попов и П.Г. Щедровицкий проводят конкурсный набор в игротехническую группу РАФа (ведущий группы - Тимофей Сергейцев).
В конце 1988 года Бронислав Зельцерман начинает серию игр по управленческой тематике и серию игр с Министерством образования (руководители - Бронислав Зельцерман, Владимир Мацкевич, Гершон Бреслав, Борис Хасан).
Летом 1991 года С.В. Попов и П.Г. Щедровицкий проводят игру-экспертизу с Кабинетом министров Латвийской республики (при участии рафовской игротехнической группы).

В 1991 году в школу "Эксперимента" набирается 1-й класс, а в 1992 - 10-й класс. С этого момента начинается сотрудничество в этом проекте Бронислава Зельцермана - научного руководителя Педагогического центра "Эксперимент" и Сергея Танцорова - методолога-консультанта и преподавателя.
К первому большому успеху проекта стоит отнести победу команды "Эксперимента" на Международной олимпиаде школ развивающего обучения в 1995 году. Вторым значительным достижением можно считать то, что это самый продолжительный по времени проект и, смело говоря, единственный в настоящее время оазис методологии в Риге.

С.Т. Начну с традиционного вопроса. Как происходило твое втягивание в методологию?

Б.З. На первом шаге была попытка понять, что это такое. Потому что в первое время был просто восторг. Восторг оттого, что, с одной стороны, я увидел глубину размышлений, глубину разработок, мощность техник, которые мне демонстрировались. А, с другой стороны, я уже тогда понимал (может быть, это заслуга Игоря Злотникова), что этим можно овладеть.
Я придумал такой хитрый ход, что мне надо стать студентом: "А что, Игорь, вы не могли бы почитать курс лекций по организации мышления на факультете общественных профессий?" Я в то время был заместителем начальника этого факультета и отвечал за отделение организаторов производства. И я, во-первых, договорился с ним, во-вторых, организовал студентов, в-третьих, - сам сел за парту как студент, не обращая внимания на то, что был старше всех на 15 лет.
Выбор учителя у меня произошел позже, после встречи с ГП. Была игра "Эксперимент в образовании", были два цикла лекций ГП в Риге. Я набрался наглости, подошел к Георгию Петровичу и сказал, что хочу у него учиться.

С.Т. Почему ты остался и начал в этом направлении действовать?

Б.З. Я пришел к необходимости включения в методологическое движение, причем со всей энергией, которую я мог туда отдать, после того, как понял три вещи. Первое. Мне показалось, что это - важное средство для повышения эффективности работы управленца. Поэтому я взялся за организацию обучения управленцев в Политехе на факультете общественных профессий. Второе. Я понимал, что это еще и средство собственного развития. И третье, что это - определенное образование, и его надо получать определенным образом.
Но мне было уже 37 лет, и я в какой-то момент понял, что уже не смогу овладеть теми основаниями, теоретическими, философскими, которые обсуждал Георгий Петрович. Я себе придумал разные обстоятельства - скажем, что у меня не будет времени, что у меня семья, что у меня уже возраст и т.д. И долго колебался, чем заниматься. К тому же, мне казалось, что на теоретических семинарах, где я не улавливал связь с предметом, я чувствовал себя не очень комфортно. Наверное, в силу недостаточного философского образования.
А вот к игротехнической работе я относился с большим интересом. Наблюдая за разными игротехниками и руководителями игр, я видел, что и результаты игротехнической работы, и результаты игры зависели от их личностных качеств. То есть, оказывалось, что самое важное значение имеет личность игротехника, а совсем не умение пользоваться набором игротехнических средств. И это мне было очень симпатично.
По замыслу, когда первый набор в старшую школу был, мы хотели готовить игротехников, и в результате у нас получились хорошие ребята, а не игротехники. Вот это меня и заинтересовало как место моей будущей работы, которая будет доставлять удовольствие.

С.Т. Насколько это была задача и план одиночки, то есть твой личный план и насколько это было сотрудничеством? Иными словами, в какой степени для тебя это был личный, сугубо индивидуальный проект и в чем тебе нужно было общение, сотрудничество с другими методологами, с другими людьми?

Б.З. Так получилось, что первая работа, которую я изучил и понял из методологии, это работа Георгия Петровича Щедровицкого "Организационно-деятельностная игра как новая организации и метод развития коллективной мыследеятельности". Это являлось и является движущей силой и лейтмотивом всей моей деятельности с 86-го года.

С.Т. Значит, главное для тебя - коллективная мыследеятельность.

Б.З. Да, коллективная мыследеятельность. По той причине, что я тогда понял и для себя принял: коллективная мыследеятельность, когда она правильно организована, может решить практически любую проблему.
Так вот, возвращаясь к твоему вопросу. Я все-таки думаю, что были пойманы две вещи. Во-первых, игра как форма решения проблемы. А второе (это возникло после игры "Эксперимент в образовании"), что можно таких людей растить. И тогда я начал думать и размышлять, и советоваться, как может быть организован процесс образования и процесс обучения.
Игротехника требует очень высоких интеллектуальных уровней, наряду с очень высоким уровнем предметной подготовки и личностного развития. И вот тогда мне показалось, что если начинать строить процесс, в результате которого формировались бы высокоинтеллектуальные, высококультурные, владеющие средствами решения уникальных проблем, личностно мощные и нравственные люди, то для этого стоит жить. Вот откуда возникла идея "Эксперимента".

Долгое время я считал, что учителя должны быть единомышленниками и единоверцами, причем, одновременно. Они должны понимать, как строится мышление, и их мышление должно соответствовать задачам развития учащихся. Я здесь полностью согласен с мнением Галины Цукерман, что учитель-эмпирик не способен развивать у детей теоретическое мышление. Поэтому я говорю - единомышленники. А "единоверцы" означает, что педагогов объединяет общий замысел, идея и дух "Эксперимента".
Сегодня я понимаю, что не все учителя такие, есть отдельно единомышленники, и есть - единоверцы. Последние реализуют определенные этапы подготовки, доверяя нам в построении целостного образовательного пространства "Эксперимента". Причина одна - ресурс педагогов, которые есть в республике, слишком мал.

С.Т. Ты еще к одной теме меня подвел. Это тема нравственного отношения в "Эксперименте". Ты долгое время выделял это как основное отличие от простого переноса на учащихся всевозможных техник и методологических средств. И в этом смысле нас с тобой всегда волновал вопрос, кто будет применять эти техники, и что за этим стоит.
И вот вопросы, которые я тебе хочу задать.
Подтверждаешь ли ты, что здесь большое значение уделяется нравственным вопросам, как главное отличие школы "Эксперимента"? Второе - в чем сущность этого отличия, какие нравственные нормы для тебя являются принципиальными? И третий вопрос - какие нравственные проступки для тебя являются абсолютно неприемлемыми?

Б.З. Первое - подтверждаю ли я? Да, безусловно, подтверждаю.
А ты видел где-то в других школах такое же внимание к этим вопросам? Когда между собой встречались учащиеся из разных школ системы развивающего обучения, то было видно, что у них много общего, но вот эта нравственная составляющая очень сильно наших отличала. Нет, я скажу иначе: весьма заметно проявлялось отсутствие этой составляющей у некоторых, и меня это очень сильно напрягало. Я наблюдал отдельных ребят и думал: вот это умники, которые идут по трупам для достижения своей цели.

С.Т. Давай, перейдем ко второй части моего вопроса. Мог бы ты выделить самые главные нравственные нормы, за которые тебе хочется взять ответственность?

Б.З. Честность по отношению друг к другу, и это - все. Честность как самая главная собирающая норма.

С.Т. Наверное, это не только сказать правду, это что-то еще?

Б.З. Это честность в самом широком понимании этого слова.

С.Т. Что-то близкое к чести.

Б.З. Да. Честность по отношению к себе, честность по отношению к людям, ответственность, конечно. Опять же, с моей точки зрения, ответственность - производное от честности. Для меня это даже как синоним.

С.Т. Третий вопрос. За что бы ты выгнал учащегося "Эксперимента", если иметь в виду нравственность? Что для тебя является недопустимым?

Б.З. Это происходило. Были случаи, и не один, когда ученики были отчислены в течение одной минуты без всякого сожаления. Все случаи были связаны с честностью. И с ответственностью. Потому что, к сожалению, честность - это вещь внутренняя, глубоко внутренняя, а ответственность - вещь воспитываемая. И мы пытаемся: и декларировать, и демонстрировать, и воспитывать, а вот честность - она должна быть. Она или есть внутри человека, или ...

С.Т. Импонирует ли родителям и детям, что здесь создается такая целостная система требований к человеку: не только к его успеваемости, но и к личностным качествам?

Б.З. Умным родителям больше импонирует, когда у ребенка активно осуществляется и личностное становление. Это для умных родителей более значимо, чем становление его как субъекта учебной деятельности, как учащегося. Я уверен в этом.
Из-за того, что не все родители это разделяют, возникает: "Вот вы меньше про личность, больше про математику". И некоторые педагоги тоже считают, что рамки слишком широкие. Кстати, не только наши педагоги. В этом смысле, мы расходимся и идем дальше некоторых РОшных учителей, которые говорят: "Вот работайте в рамках предметности, обеспечивайте формирование теоретического мышления, но к воспитанию - ни шагу. Это либо само произойдет, либо семья сделает".
Это не наша позиция. Вместе с семьей - наша позиция. Потому что мы хотим сформировать самодостаточную, в хорошем смысле, личность, которая владела бы средствами решения сложных, нетривиальных задач и брала бы ответственность за их решение.

С.Т. А если семья "не вместе", она становится "классовым врагом"?

Б.З. Да. Так же, как и педагоги. Учащийся должен понимать способ работы педагога. Если педагог стоит на позиции, что учащийся должен идти за ним, то это принципиально против нас.
И здесь возникает вопрос - что делать? Ответ: своих педагогов растить. Потому что со стороны получать нужных нам педагогов очень тяжело. Хотя, вроде бы, сама схема мне понятна. Наш педагог должен быть подготовлен в методологической школе, он должен быть из культурной, нравственной среды. А таких, ты же знаешь, сколько на республику.

С.Т. Многое из того, что ты понимаешь и делаешь, ты считаешь заслугой не только ГП, но и Петра. Когда произошла ваша первая встреча, и что ты взял от нее?

Б.З. Первый раз я увидел Петра на игре в Калининграде. Георгий Петрович поручил Петру сделать вводный доклад "Эксперимент в образовании". Доклад этот никто не понял, а там 300 человек было. Тогда Георгий Петрович поставил всем задачу: попробуйте разобраться, что было в докладе Петра. Все группы пытались что-то сделать. К концу третьего дня игра была доведена до ситуации кипения, и народ начал требовать пояснений. Георгий Петрович говорит: "Хорошо, давайте сделаем методологическую консультацию".
И вот на методологической консультации Георгий Петрович, конечно, поругивает Петра, что тот такой плохой доклад сделал (понятно было, что в методологическом смысле плохой доклад). Но главное - ГП занял такую активную позицию понимания, что я все понял.
И для меня это было первым смысловым куском создания нашего "Эксперимента". Потому что там впервые Петром были положены те важнейшие рамки, которые должен удерживать руководитель или тот, кто берется за эксперимент в образовании.

С.Т. Какие это рамки? Какие содержательные стороны встреч с Петром ты выделяешь - что ты принимал, брал, включал в свою деятельность, мыследеятельность?

Б.З. Сколько лет уже прошло. Доклад Петра не был понят никем. Г.П. дал нам возможность три дня обсуждать. Прямо так и называлось - проблема понимания доклада. И он нас строго держал, что мы должны понять доклад, 300 человек. А потом после трех дней вечером он сказал: "А теперь, Петр, объясни".
Для меня это была первая методологическая консультация. И вот что я могу сейчас про нее сказать: тогда у меня появились эти представления о рамочной форме организации. Я назову их в той последовательности, в которой они для меня сейчас наиболее важны. Это - рамка содержания эксперимента, рамка педагогической технологии, или технологии обучения, рамка организации эксперимента и финансовая рамка, о которой он фактически не говорил, но назвал.
Первая - рамка содержания. Она вообще была для меня темной вещью. А в это время как раз начали публично говорить о развивающем обучении Эльконина-Давыдова, и кто-то мне сказал, что у Давыдова это прописано в книжке "Виды обобщения в обучении". Так я понял, что есть новое содержание, или другое содержание - по Эльконину-Давыдову.
И потом мы, уже разрабатывая проект новой школы, поняли, что это содержание достойный объект, чтобы быть "участником" этого эксперимента. Хотя, по этому поводу было много чего не понятно тогда.
По поводу технологии. Я понимал, что технология должна обеспечивать возникновение или порождение вот этого давыдовского содержания. И почему-то после игры у меня осталось представление и до сих пор оно живет, что одной из мощнейших технологических процедур или кусков педагогической технологии, является игровая форма. В том смысле, что оргдеятельностная игра может быть элементом учебного процесса, в котором и порождается мышление.
Еще одна из находок на той оргдеятельностной игре относится к организационной рамке. Эксперимент в образовании, как его понимали Георгий Петрович, Петр, Юра Громыко и я уже потом, может строиться только вне государственной структуры. И мы несколько лет все-таки пробовали строить внутри, но базовый запуск эксперимента все же произошел вне госструктуры. И потом, когда он стал настолько мощным, что его сдвинуть нельзя, тогда лишь начали сотрудничать с госструктурами. И поэтому, видимо, нам удается осуществлять вот это экспериментирование.
И по поводу финансовой рамки. Я понимал, что эта рамка нужна, у меня с самого начала была идея, что должна быть финансовая независимость. То есть, руководитель эксперимента должен являться распорядителем всех финансов. Те, кто начинает на спонсорские деньги, на какие-то гранты что-то делать, на договорах с кем-то, попадают в зависимость, в большинстве случаев. А тут - только то, о чем мы с тобой договариваемся. Ты мне говоришь - ну что, мы это сделаем? Если мы решили, что сделаем, значит, мы ни с кем ничего не согласовываем.

С.Т. Разверни, пожалуйста, более конкретно, что значит - рамка содержания "Эксперимента"? Что включает рамка технологии "Эксперимента"? Какие технологические схемы из предложенных Петром ты взял?

Б.З. Если ты спрашиваешь, что я взял с игры, честно признаюсь, не помню.
Ответ на вопрос: "Ты можешь развернуть содержание каждой рамки?" - да. Чтобы разворачивать, я должен обсуждать, почему мы два года содержательно анализировали все современные образовательные системы и пришли к выводу, что то другое содержание, которое предлагает система Эльконина-Давыдова, является содержанием, которое соответствует нашим целям получения другого человека.
Главное, что мы положили в технологию - это давыдовская идея квазиисследования. Квазиисследование приводит к формированию теоретического мышления. Теоретического мышления, рефлексивного. Кстати, это до сих пор точно не различено, особенно в методологической рамке.
Надо сказать, что я сразу для себя отмел рассматривать все, что касается формирования теоретического мышления, психологически. И это - один из эффектов игр с ГП. Он, как и Петр, говорил об образовании на понятном для меня языке. А у Давыдова все прописано психологически. Но я не видел принципиальных различий в смыслах, которыми оперировали они - ГП и Василий Васильевич. Хотя ВВ говорил, что это - психология, а ГП говорил, это - образование.
А я это называю рамкой педагогики, но так, как ее понимает Амонашвили. Он говорит: "Педагогика - это есть наддеятельность, то есть, деятельность над деятельностью. Педагогическая деятельность - это учебная деятельность, которую я должен организовать для учащегося. А на самом деле, все происходит во взаимодействии учебной деятельности и педагогической. Мы ее условно назвали учебно-педагогическая деятельность. Потому что, с моей точки зрения, не может быть такого учебно-педагогического процесса, чтобы сам педагог не развивался. Иначе это не педагогическая деятельность.

С.Т. Фактически, содержание для школы "Эксперимента" ты взял готовое - давыдовское содержание обучения?

Б.З. Для начальной школы было взято давыдовское содержание. Но мы проводили свои игры. Игры шли с педагогами, с управленцами, а затем, и со школьниками. Игры шли параллельно учебному процессу, и мы нарабатывали на них свое методологическое и игротехническое содержание. И это новое содержание сразу же использовалось в обучении.
Кроме того, появлялись новые предметы для старших классов: основы организации мышления и деятельности, методология права. Это то, что я могу назвать новым содержанием, которое мы сделали.
Я уже не говорю о новом содержании подготовки педагогов. Надо заметить, что результаты здесь единичны. Это не массовое производство. Сидели на семинарах, конечно, по 100 человек. Но все равно сейчас мы можем сказать, что это единичное производство.

С.Т. Какие содержательные стороны обсуждений в методологическом сообществе ты принимал и включал в свою деятельность и мыследеятельность?

Б.З. Я старался брать и содержание, и формы, потому что на методологических мероприятиях апробировались разные новые формы. Скажем, семейная игра и оргдеятельностная игра - это совершенно разные вещи. Школа по педагогике, экспертный семинар - тоже совершенно разные.
Содержательно мы вначале хотели взять философскую часть. Какова должна быть философская подготовка у будущих методологов и игротехников? Потом, когда мы перешли к концепции подготовки проектировщиков и экспертов, мы, в большей мере, начали брать организационно-техническую составляющую.

(продолжение следует)

Back | E-mail