Дошкольное развивающее образование* **

Цели и задачи дошкольного образования

Основной целью дошкольного образования является создание в Центре условий для полноценного развития ребенка.

При этом под процессом полноценного развития понимаются два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса:
а) процесс формирования ребенка как существа социального (личности);
б) процесс формирования ребенка как субъекта различных человеческих деятельностей, доступных ребенку в данном возрасте.

Ориентируясь на возрастную периодизацию Д. Эльконина, а также на исследования Л. Выготского, были выделены основные (самые важные, те, в которых и происходит преимущественно развитие) типы деятельности. Именно они и реализуются сейчас в рамках дошкольного образования. Особое внимание уделяется в Центре организации деятельности:

  • предметно-манипулятивной;
  • игровой;
  • учебной;
  • художественной;
  • речевой деятельности, обслуживающей все другие деятельности ребенка.

Мыслительная деятельность так или иначе возникает, как только ребенок включается в деятельность.

При такой организации образования ребенок "попадает" в особое пространство, в котором представлены все органичные для ребенка деятельности. Таким пространством является занятие. Именно на занятии ребенок имеет возможность переходить от одной деятельности к другой (например, от художественной к речевой, от игровой к учебной), опробовать себя в качестве организатора или исполнителя (субъекта собственной деятельности или объекта чужих воздействий).

Особенности построения занятий

Вокруг "стержневой" (основной) деятельности на занятии выстраиваются все остальные, используя материал данной деятельности, как базу (мотив) для возникновения следующей.

Например, занятие по развитию мышления:
а) начинается с "игровой разминки" (игры "Внимание" и др.),
б) содержит в основной своей части задачу, решение которой для шестилетних детей может требовать включения в "учебную" деятельность,
в) завершается "художественной" или "предметной" деятельностью (созданием орнаментов, строений, моделей и т.д.).

При этом в течение всего занятия ребенок попадает в ситуацию, в которой ему необходимо аргументировать, возражать, высказывать просьбу и оценку и вступать в другие виды коммуникации, т.е. говорить. Эти ситуации не являются для ребенка чуждыми и искусственными. Они напрямую связаны с теми деятельностями, в которые он включен на занятии.

Началом занятия по развитию речи может служить речевая игра (игры со словами, скороговорками, игры с движениями и т.д.).

Далее дети включаются в выполнение более сложных заданий на речевом материале: открывают секреты стихов или загадки жанра, пробуют создавать свои произведения по заданному образцу или по строго определенным правилам. При этом педагог обращает внимание детей на то, что необходимо объяснять, аргументировать свои варианты решения, следит за тем, чтобы дети овладевали правилами культурного диалога.

На завершающем этапе занятия детям может быть предложено создать свое литературное произведение (без всяких правил и ограничений, сочинить загадку или стишок, нарисовать историю или разыграть сценку).

По этому же принципу строятся и другие занятия:

Этап занятия

Основное содержание

Виды деятельности,
в которые преимущественно включен ребенок

"Разминка"

– Эмоциональное включение ребенка в занятие. Активизация его познавательных процессов и восприятия.

– Игровая;
– Предметная;
– Речевая.

Основная часть

– Развитие определенных способностей ребенка (интеллектуальных, художественных, социальных и т.д.);
– Формирование определенных умений (умения решать задачи определенного типа, работать в группе, создавать свои произведения разного жанра и т.д.).

– Учебная;
– Игровая;
– Художественная;
– Речевая.

Заключительная часть

– Снятие напряжения (эмоционального, интеллектуального, физического);
Создание условий для свободного творчества ребенка.

– Игровая;
– Предметная;
Художественная;
Речевая.

 

Во всех развивающих программах, реализуемых в Центре заложено создание условий:

  • для формирования мотивационно-потребностной сферы ребенка;
  • для формирования эмоционально-волевой сферы ребенка;
  • для развития сенсорики ребенка
  • для развития познавательных процессов ребенка (его памяти, внимания, мышления и воображения);
  • для развития его социальных способностей.

Особое внимание на более поздних этапах дошкольного образования уделяется педагогами формированию у детей учебных процедур и учебных действий.

Учебные процедуры (выражение отношения к высказыванию товарища, организация понимания, ведение диалога со сверстником и взрослым) впервые вводятся в студии развития ПЦ "Эксперимент" на занятиях с четырехлетними детьми как игровые (в той мере, в какой это доступно для детей данного возраста). Через год малыши достаточно четко и непринужденно выполняют эти процедуры. К семилетнему возрасту большинство детей, прошедших подготовку в Центре, не испытывают никаких затруднений при переходе к школьному обучению.

Учебные действия (такие как планирование, моделирование, рефлексия) также обязательный элемент практически каждого занятия. По мере взросления и развития ребенка формы данных действий усложнялись. Если в трехлетнем возрасте ребенок пытался на занятии построить простейшие планы: (Как построить дом. Как слепить зайчика. Как нарисовать солнышко и т.д.), то в возрасте 5-6 лет ему предлагались:
а) специальные компьютерные игры на планирование,
б) задания по конструированию, требующие составления сложного плана,
в) составление плана пересказа и плана создания собственного текста и т.д. Также трансформировалась форма и содержание создаваемых детьми моделей. Простая фиксация того, понравилось ли занятие, превращалась в более сложный анализ: что получилось, а что нет, и почему…

Своеобразным мостиком в учебную деятельность является отработка элементов решения задачи: принятие задачи, анализ условия, преобразование условия задачи и т.д. Это составные части общего способа работы с любой задачей, который постепенно должен быть присвоен детьми. Акцентирование внимание ребенка на элементах решения задачи начинается довольно поздно, в возрасте 5-6 лет. И даже к концу начальной школы не все дети владеют этим способом.

Отдельным направлением работы Центра являются программы подготовки.

Целью их является формирование у ребенка определенных общекультурных умений (скопировать образец, пересказать текст, прочитать или записать слово, цифру, оформить свое размышление в виде схемы или рисунка, точно выполнить действия, требуемые педагогом.)

В основном все эти программы рассчитаны на детей шестилетнего возраста, которые в следующем учебном году пойдут в различные школы города, но дошкольной подготовки не проходили (или не посещали детский сад). Поскольку требования к поступающим в первый класс в учебных заведениях различны, в Центре осуществляется попытка обеспечить подготовку к школе, которая соответствовала бы не только требованиям ПЦ "Эксперимент", но и требованиям выбранной родителями школы. Обычно в эти программы включаются лишь те дети, которые достаточно поздно начали посещать занятия в Центре.

Как особо важное направление работы в дошкольном образовании хочется отметить различные подпрограммы коррекции, которые существуют для детей со специальными потребностями (психокоррекционные игры, изотерапия и т.д.). Решение об осуществлении такой подпрограммы принимается психологами Центра. Ее длительность определяется особенностями контингента включенных в нее детей.

Требования к педагогу, осуществляющему дошкольное образование

Организация дошкольного образования в центре предъявляет особые требования к педагогу. Он должен осуществлять полидисциплинарную деятельность с использованием многофокусного анализа. Это означает, что педагог на занятии должен выступать в нескольких позициях: психолога, педагога, игротехника. Кроме позиционных "портретов" детей у него должен быть сформирован и интегрированный "личностно-деятельностный" портрет ребенка. Такую позицию мы бы назвали позицией "образователя".

Подготовка педагогов соответствующей квалификации осуществляется за счет специально организованной работы (см. раздел "Повышение квалификации").

Особое значение подготовка и переподготовка педагогов имеет еще и потому, что большинство педагогов сопровождает детей из дошкольного образования в начальную, основную, а иногда и среднюю школу. Это накладывает отпечаток на требования к педагогу "Эксперимента". Такой педагог – специалист, который не только должен знать особенности каждого возрастного периода, свойственную этому периоду ведущую деятельность, но и владеет способами организации учащихся на всех этапах образования. Более того, это специалист-предметник, владеющий разворачиванием предметного материала с самых примитивных первичных представлений до подлинно научных понятий.

Формы дошкольного образования в центре

Существуют две формы дошкольного образования:

  • студия развития;
  • детский сад.

При всех различиях данных форм, они строятся на единых теоретических принципах, характеризуются одинаковым контингентом (дети от 2 до 6 лет) и идеей "включения в различные деятельности".

В студии дети занимаются по 7-8 часовой недельной программе, в детском саду – по 20 часовой недельной программе. Это определяет и особенности работы педагогов.

Если в детском саду работа педагога в течение всего занятия направлена на детей, то в студии большое внимания уделяется выделению способа работы с детьми, демонстрации его родителю.

Принципиальной особенностью работы на дошкольной ступени является активное вовлечение родителей в общую деятельность.

Формируется триада педагог – ребенок – родитель, в которой все трое взаимодействуют не противоречиво по достижению главной цели – развития ребенка, реализации его потенциала.

Родители не только могут присутствовать на занятиях, где перенимают способы и методы педагогов, но и включаются в процессы взаимодействия с детьми, тем самым, приобретая неоценимый опыт организации развивающей работы со своим ребенком.

Для них организуются регулярные методические занятия, видеоанализы занятий, обсуждения результатов диагностических работ.

Таким образом, организованный процесс дошкольного образования может, на наш взгляд, обеспечить не только полноценное личностное развитие ребенка, но и готовность к переходу его в новый статус – статус школьника.


* Термин впервые был использован В. Кудрявцевым, В. Давыдовым.
** Раздел подготовили Б. Зельцерман, Н. Рогалева. Использованы материалы М. Дубиной.

Back | E-mail