Игровые формы в учебном процессе Центра*

Понятие игры в образовательном пространстве «Эксперимента»

Игровым формам в ПЦ «Эксперимент» уделяется особое внимание. Сам «Эксперимент» начинался с игры: «Эксперимент и экспериментирование в образовании». Именно на этой игре и возникли базовые идеи, лежащие в основе образовательного процесса, организуемого в настоящее время в «Эксперименте».

Видимо, второй наиболее достоверной причиной того внимания, которое уделяется играм в центре, является то, что в разработке теоретических основ центра принимали участие специалисты методологи и игротехники, люди, имеющие специальную подготовку, знающие не только практику, но и теорию: историю и философию игры, понимающие ее эффективность.

Игра в ПЦ «Эксперимент» понимается достаточно широко. Определение игры включает все наиболее существенные признаки игр различного типа:

Игра есть (перефразируя Щедровицкого Г.П.)[1]:

·           особое отношение человека к окружающему его миру,
·           особая деятельность человека, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность,
·           социально-заданный, навязанный человеку и усвоенный им вид деятельности (или отношения к миру),
·           особое содержание усвоения (или усвоенное содержание),
·           деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики человека

В первую очередь это — средство социализации и личностного развития. На это направлено большинство игр и игровых процедур, разработанных в центре. Однако часто применяются игры и с узко учебной (овладение каким-либо конкретным умением) целью.

Наиболее применимыми (значимыми) типами (видами) игр являются:

·         Невербальные развивающие игры в дошкольном и основном образовании (более подробное описание этих игр будет дано в отдельном разделе).
·         Вербальные развивающие игры (подробно описаны в сборнике «Учись! Твори! Развивайся! 1, 2, 3 части» Б. Зельцерман, Н. Рогалева) в дошкольном, основном, среднем образовании, а также на курсах повышения квалификации. Частным случаем этих игр являются такие сложные формы как символические и имитационные игры. Это и производные (модификация) игры «Дебаты», и игра «Семья», и игры, разработанные Г. Бардиер.
·         Организационно-обучающие игры на последнем этапе основной и в средней школе. Это игры, позволяющие учащимся не только овладеть конкретными умениями и определить свое место в учебном процессе, но и получить представление об игре, как форме организации образовательного пространства (процесса). В качестве примера здесь следует упомянуть такие игры как «Запуск», «Сессия», «Педконсилиум».
·         Организационно-деятельностные игры в средней школе и при работе с взрослыми. Основная ценность данных игр состоит в том, что они направлены на выделение конкретных проблем, возникающих у участников той или иной игры и попытки их решения. Наиболее известными из них являются: «Проектирование», «Программирование», «Построение гражданской позиции», «Самоопределение», «Коммуникация».

Основные особенности игр различных блоков 

Остановимся сначала на характеристиках, общих для игр всех блоков:

·         Все используемые игры являются полицелевыми, т.е. одна и та же игра может быть использована различными педагогами в различных группах учащихся с различными целями. Например, невербальные игры (А. Зака, С. Никитина) используются в дошкольном образовании как средство развития, в то время как в основной школе они в основном служат целям диагностики. Одна из вербальных игр «Причина» в одном своем варианте направлена на развитие воображения (и это фиксируется в инструкции к ней «Пофантазируйте, представьте, что могло бы быть причиной данной ситуации…»), а в другом – на установление причинно-следственных связей, а, следовательно, мышления («Определите, что было причиной данной ситуации…»). При этом и тот, и другой вариант может быть использован и в целях диагностики (в первом случае – развития воображения, во втором – мышления). Имитационные, символические, организационно-деятельностные и организационно-обучающие игры не менее богаты возможностями. Более того, каждый участник игры может с ее помощью решать и свои собственные задачи, достигать поставленные им самим цели.

·         Позиционность игр. При проектировании игры или игрового занятия педагог выбирает позицию, «из которой» он будет организовывать игру. Это может быть позиция психолога (если ставятся задачи развития), педагога (если ставятся задачи овладения тем или иным умением), игротехника и т.д. При этом и участники игры могут выбрать для себя наиболее значимую позицию: организатора, генератора идей, оформителя и (даже) стороннего наблюдателя.

·         Отсутствие возрастных ограничений. Как вербальные, так и невербальные игры могут быть использованы в образовательном процессе с разными возрастными группами. Выше уже говорилось о том, что в каждом возрастном периоде игры могут решать свои специфические задачи. Особо важным является то, что могут быть простроены сквозные программы игр, начало которых относится к дошкольному возрасту, а завершение к основной или средней школе. Даже одна и та же игра может «возникать» вновь и вновь, но уже с различными целями и, следовательно, различными результатами.

Так игра «Что общего» предполагает, что в возрасте 5 лет дети смогут выделить лишь наиболее явные, внешние признаки двух предметов и сравнить их (Например: чашка и блюдце – «оба красные, нужны для того, чтобы пить чай»). В возрасте 6-7 лет – определить родовую принадлежность данных предметов («это все посуда») и материал, из которого они сделаны («это предметы из стекла»). В возрасте 7-10 лет – достаточно легко относить видовые понятия к одному родовому, при этом детям могут предлагаться видовые понятия скорее противоположные («Что общего между черным и белым, зимой и летом, жизнью и смертью?»). В старшем возрасте – действовать с «разноуровневыми понятиями» («Что общего между человеком и камнем?»).

При этом анализ результата игры будет иллюстрировать развитие того или иного психического процесса учащегося, какой-либо его способности или умения

·         Деятельностный подход. Игровое действие (сама игра) построено таким образом, что участники игры с необходимостью попадают в ситуацию дефицита способов действия. Так в игре «Лимерики» участникам предлагается сочинить собственный лимерик, предварительно прочитав два лимерика, автором которых является Эдвард Лир. При отсутствии у участников понятия «лимерик» как литературный жанр выполнение данного задания представляется затруднительным. Таким образом, участникам, прежде, чем они начнут сочинять собственные лимерики, необходимо построить понятие «лимерик» (т.е. выделить все существенные признаки данного литературного жанра). Построение понятий возможно лишь при организации специальной аналитической работы с двумя данными образцами. Анализ (кстати, требование организации которого не прозвучало в инструкции) и составляет основное содержание деятельности участника игры. На нем базируется дальнейшее планирование и моделирование, позволяющие выделить наиболее общий способ решения большой группы аналогичных задач. Заключение данной работы рефлексией позволяет участникам не только закрепить найденный способ как наиболее общий, но и сделать вывод о способах собственной мыслительной деятельности, о своих собственных успехах и проблемах, а также поставить перед собой задачи по их решению.

·         Вариативность. Большинство игр позволяют педагогу выбирать: формы работы, последовательность игр и последовательность выполнения заданий в рамках одной игры. Этот выбор целиком и полностью определяется теми целями, которые преследует педагог, организуя ту или иную игру. Так, в зависимости от группы игроков, игровые действия (и предшествующий им анализ можно выполнять в группе, паре или индивидуально). В частности, в игре «Два писателя» на первом этапе (или с менее сильной группой участников) участники работают в парах (пишут два текста на заданную тему: один – с позиции оптимиста, другой – пессимиста). Далее (или с более сильной группой участников) – индивидуально (один участник должен написать два текста, в одном удерживая позицию пессимиста, в другом – оптимиста). В одной группе участникам сначала предлагается написать данные тексты в определенном жанре на свободную тему (по выбору пары), а в другой – на заданную тему, при этом выбор жанра остается за участниками (за парой). Безусловно, можно усложнить условия игры, задав и тему, и жанр, и позиции. Наиболее часто встречающаяся траектория форм: от индивидуальной (диагностика), через фронтальную к групповой (или парной), и затем вновь к индивидуальной (для констатации уровня и завершающей рефлексии).

Вербальные игры 

Наиболее полно классификация вербальных игр описана в сборнике «Учись! Твори! Развивайся!». Работая с данной классификацией следует учесть, что:

1) Данная классификация условна: в ее основания положены цели игры. Поскольку игры являются полицелевым средством развития, то основную цель игры (на которую наиболее прямо направлены игровые действия) определить достаточно сложно. Так что данное распределение игр на блоки есть лишь своеобразное отражение размышления авторов сборника.

2) Деление игр внутри блоков на подгруппы – есть своеобразный ответ авторов на вопросы: «Что означает «развивать мышление», «развивать воображение», «развивать речь», «развивать способность к общению»?» Это (более мелкое) деление может помочь педагогу определить, какие из игр он может использовать для достижения собственных целей.

Итак, классификация может быть следующая[2]:

·         Игры для развития мышления (операций мышления, мыслительных действий, понятийного мышления).
·        Игры для развития речи (лексического запаса, грамматической структуры, способности продуцировать и воспринимать тексты, риторических способностей, литературных способностей).
·         Игры для развития воображения.
·         Игры для развития способности к общению (на снятие эгоцентризма, формирование умения удерживать позицию при общении и т.д.).

  В последнее время возникли особые образовательные цели, а, следовательно, могут быть созданы и особые подгруппы игр (связанные с группой игр на развитие способности к общению): игры на организацию понимания, коммуникации, формирование способности работать в группе (в частности в качестве организатора).

Разнообразие игр позволяет каждому педагогу сформировать свой «рабочий набор», но для этого он должен очень хорошо понимать механизм действия каждой игры, т.е. что и почему происходит с игроком во время игры, каковы ее последствия.

Области применения игр

Особенности игр, описанные выше, создают благоприятные условия для использования их:

  • с различными возрастными группами(дошкольники, учащиеся, педагоги);
  • в различных образовательных пространствах (непосредственное изучение предметов в учебном процессе, факультативные занятия, внеурочная и внеклассная работа; повышение квалификации)
  • в различных образовательных формах (отдельные игры в рамках учебного предмета, законченный игровой курс, направленный на решение определенной образовательной задачи, специальные программы, предполагающие достаточно длительную всестороннюю работу с играми)

Например, игра «Найди ошибку» может с успехом использоваться на любом из школьных предметов с целью контроля (за уровнем предметных знаний учащихся), для подготовки к изучению нового материала и закрепления изученного. Участникам игры предлагается найти ошибки в различных предметных текстах (это должны быть научные тексты в которых раскрываются основные предметные понятия или описываются определенные явления: языковые, природные). Эта же игра может использоваться и для диагностики степени ориентации учащегося в различных предметах. Для этого достаточно предложить учащемуся несколько текстов из различных предметностей.

Особое значение приобретают игры на курсах повышения квалификации, где они используются как материал для овладения способами проектирования и программирования. Преимущество игр перед предметным материалом, используемым для проектирования уроков, состоит в том, что они не требуют от педагога предметной специализации, задействуют его общепедагогические и психологические способности. Этот материал доступен и понятен всем и именно поэтому он позволяет сосредоточиться на самом действии проектирования, его особенностях и составляющих. Именно на примере проектирования игровых занятий авторами был описан сам способ проектирования вообще (в том числе уроков и внеурочных мероприятий).

Курс психокоррекционных игр проводится с определенными группами учащихся, имеющих личностные сложности (сложности общения, агрессию тревожность, низкую самооценку и т.д.), Часто перед крупными массовыми мероприятиями, предполагающими работу в группах и парах, проводится специальный курс игр на объединение. Иногда учащимися со сложностями в обучении на дополнительных занятиях предлагается курс игр на развитие познавательных процессов.

Отдельно следует сказать, что в настоящее время существует несколько лицензированных ПЦ «Эксперимент» программ, содержанием которых являются различные игры (в программе учтена последовательность введения игр в образовательный процесс, а также взаимодействие различных игр). Эти программы рассчитаны на дошкольников и учащихся основной школы (первый этап основной школы).

Анализ деятельности по разработке игровых форм

На этом разработка игровых форм не завершилась. Была проделана определенная работа по обобщению опыта. В ее результате удалось найти ответы на следующие вопросы:

·         Как должна осуществляться подготовка педагогов к применению игровых форм работы в образовательном процессе.
·         Какие игры можно использовать программно. И как должна быть построена программа «Развивающие игры».
·         На каком этапе учебного процесса использование игровых форм является наиболее эффективным (оптимальным).

  Некоторые выводы, которые можно сделать о применении игровых форм:

·       игровые формы несут в себе мощный эмоциональный заряд, который может быть трансформирован в учебную мотивацию;
·       именно игровая форма создает ощущение свободы и позволяет «рискнуть» и высказать свое мнение, предложение даже тех детей, которые на обычных уроках предпочитают оставаться в стороне от общего обсуждения;
·         игра позволяет превратить скучное отработочное занятие в увлекательное путешествие или соревнование;
·       велика психокоррекционная составляющая игр: отыгрывая различные ситуации, анализируя их, учащиеся приобретают необходимый им опыт;
·       игра создает столь необходимые подросткам условия для экспериментирования, опробования мира взрослых.

 Можно привести еще много достоинств игры, но особый акцент хотелось бы сделать на том, что всеми этими преимуществами обладает лишь игра, организованная с учетом определенных требований. Эти требования подробно описаны в книге «Учись, твори, развивайся!», признанной лучшей методической разработкой в республиканском конкурсе методических работ.


* Авторы раздела Б.А. Зельцерман и Н.В. Рогалева.

[1] Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры // Избранные труды, Москва 1995. – С. 687.

[2] Подробнее описание содержания каждой из подгрупп дано в сборнике «Учись! Твори! Развивайся!»

Back | E-mail