Как проявляется субъектность в учебной деятельности*

Введение

Вопрос о том, формируется ли у учащегося потребность и способность к самоизменению, самостоятельному обучению (другими словами, становится ли он субъектом учебной деятельности) тревожит любого педагога, работающего в рамках системы развивающего образования Эльконина – Давыдова. Ведь именно становление учащегося как субъекта его собственной учебной деятельности должно стать одним из важнейших результатов педагогической деятельности.

Под педагогической деятельностью мы понимаем деятельность педагога, создающего условия для:
а) присвоения человеком существующего в обществе уровня культуры (культурного наследия),
б) формирования отношения к данной культуре, обществу себе,
в) развития человека (взрослого или ребенка).

Таким образом, можно говорить о том, что педагогическая деятельность направлена на создание условий для изменения (или самоизменения) личности (или способностей) человека.

Именно в ней существуют специально созданные средства. Таким образом, можно заключить, что хотя учебная деятельность и может возникать вне педагогической спонтанно, стихийно, педагогическая деятельность целенаправленно создает условия для возникновения учебной, а, следовательно, и для формирования учащегося как субъекта учения.

Становление учащегося как субъекта учебной деятельности, с одной стороны, повышает эффективность педагогической деятельности (учащийся берет на себя часть функций педагога по своему образованию), с другой – требует от педагога применения более сложных педагогических технологий (организация ситуации, в которой ученик становится учащимся), глубокой предметной и психологической подготовки.

Таким образом, перед педагогом, выбравшим путь взаимодействия с учащимся на основе системы Эльконина – Давыдова, возникает необходимость в поиске новых психолого-педагогических средств. Педагог находится в процессе поиска и конструирования новых педагогических средств, которые смогли бы обеспечить включение учащегося в учебную деятельность, контроль над его достижениями, а также за успешностью деятельности самого педагога. В этом педагог развивающего обучения похож на своих учеников, постоянно выходящих за рамки своего опыта: знаний и умений. Таким образом, приобретая новые средства, сам педагог повышает свою квалификацию (или иными словами: учится).

Проблема диагностики успешности педагогического процесса

Организуя учебный процесс, учитель сталкивается с важнейшим для себя вопросом: по каким признакам можно будет судить об успешности его педагогической деятельности. Наиболее убедительным показателем мог бы стать реальный субъект учебной деятельности, ставший (сформировавшийся или не исчезнувший) в педагогическом процессе. При этом само проявление субъектности – это один фокус анализа.

Второй – насколько предметно успешен данный субъект, т.е. насколько результативна его учебная деятельность. Однако если о предметной успешности учащегося педагог может более или менее успешно судить по проведенным контрольным работам, особенностям выполнения учащимся определенных заданий и общей работе (участии) на уроке, то определить "насколько данный учащийся является субъектом учебной деятельности" представляется довольно сложным.

Активность учащегося является лишь косвенным показателем субъектности. Особенности мотивации, принятия задачи или уровень рефлексии определяются сложными тестами и не всегда доступны педагогу. Кроме того, они зачастую не дают представления о субъектности учащегося в целом. Учителю необходима компактная и простая в применении методика, которая позволила бы ему непосредственно в учебном процессе оценивать результаты своего труда, определять уровень субъектности его учеников. Задача разработки такой методики и была поставлена перед нашими педагогами в определенный момент их деятельности.

Одновременно с этой методикой представлялось целесообразным разработать и метод оценивания учебной результативности учащихся – предметной успешности.

Таким образом, педагог, желающий оценить собственную деятельность, оказался перед необходимостью конструирования и применения специфических средств оценки. Процесс конструирования, как правило, начинается с осознания того, что именно предполагается, планируется оценивать.

Как учитель может "измерять" субъектность ученика?

Первым шагом в создании такой методики стал ответ на вопрос, что представляет собой субъект учебной деятельности и какими существенными признаками отличается он от остальных учащихся класса. Задача эта представляется достаточно сложной, и попытка ее решить осуществлялась сразу в двух направлениях: попытка построения теоретической модели субъекта учебной деятельности (с опорой на анализ работ Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Г.А. Цукерман и т.д.) и анализ результатов формирующего эксперимента, который позволил выделить среди учащихся наиболее отвечающих представлению о субъекте учебной деятельности. Анализ научной литературы осуществлялся традиционно, поэтому более подробно опишем формирующий эксперимент, проводимый в Центре.

Целью данного эксперимента было изучение и построение условий образования, в которых учащийся формируется как субъект учебной деятельности. Начало эксперименту было положено в 1991 году, когда 24 учащихся поступили в первый класс. С тех пор каждый год к выборке добавлялись дети, поступавшие в первый класс Педагогического центра (25 – 50 человек в зависимости от количества набранных первых классов). К 2002 году выборка выросла до 300 человек.

Первые участники эксперимента наблюдаются педагогами и психологами в течение 13-14 лет, остальные – от 10 лет до полугода (в зависимости от времени поступления в школу). С данными детьми работал постоянный контингент педагогов, которые имели возможность наблюдать не только различные проявления каждого из участников эксперимента в течение года, но и отслеживать изменение его учебной активности (а также личностные изменения) в течение ряда лет.

Обучение в экспериментальных классах строилось в соответствии с принципами развивающего обучения Эльконина – Давыдова. В старших классах основной и средней школы использовались элементы СМД-педагогики. Поэтому можно предположить, что были созданы благоприятные условия, как для развития, так и для проявления субъектности учащимися.

Педагогами периодически проводились консилиумы, на которых обсуждались проявления учебной активности учащимися того или иного класса. Учебный процесс сопровождался срезами, позволявшими отслеживать личностные изменения учеников. Специально разработанные контрольные и зачетные работы были направлены на выявление предметной успешности учащихся. Таким образом, к определенному моменту у педагогов сформировались определенные способы "видения" субъектов учебной деятельности в их учениках. При этом в большинстве случаев одни и те же учащиеся признавались разными педагогами "субъектами учебной деятельности". Это позволило предположить, что все учащиеся, признанные экспертами субъектами учебной деятельности, имели много общего в поведенческих проявлениях.

Кто такой субъект учебной деятельности?

Субъектом учебной деятельности, как правило, признавался учащийся с учебной мотивацией, имеющий ценность познания и самоизменения. Он достаточно активен в ситуации новой задачи, способен сам ставить перед собой, учителем и одноклассниками вопросы, которые, по его мнению, следует решить. Решение, предлагаемое данным учащимся, часто отличается от общепринятого способа действия: он как бы видит предмет и задачу с несколько иной стороны.

В процессе решения задачи, в каждый момент он может объяснить, что он делает и зачем. Важным является также то, что, оглянувшись назад и, проанализировав ход своего размышления или свою деятельность, этот ученик может найти ошибку, которая и привела к неверному решению.

Обычно он планирует свою деятельность (в том числе и поисковую): знает, что будет делать в начале своего поиска, чем этот поиск может быть завершен.

Часто, при решении задач этот учащийся использует схемы и модели, которые помогают ему абстрагироваться от несущественных свойств предмета или явления и решать задачу в общем виде (для всех случаев).

Многие из этих детей прибегают к помощи группы сверстников, которую достаточно умело организуют для решения задачи. В группе они удерживают предметное содержание, и их работа направлена на решение задачи, а не на социальные действия (например, борьба за лидерство).

Однако простое перечисление свойств субъекта учебной деятельности еще не давало возможности сделать вывод о том, является ли данный конкретный ребенок субъектом или же нет. Эти данные должны были быть приведены в определенную систему: с одной стороны достаточно компактную и удобную для использования, с другой – учитывающую все необходимые свойства субъекта и отношения между ними.

Экспертная оценка учебной активности (субъектности)

Для того чтобы превратить вышеизложенный материал в инструкцию для педагога (эксперта), ставящего перед собой цель определение уровня субъектности того или иного учащегося, была использована методика экспертных оценок, предложенная Г. Цукерман в рамках международного исследования.1 Данная методика использовалась и в исследованиях, проводимых Педагогическим центром "Эксперимент". С ее помощью выборки учащихся были разделены на группы в зависимости от их учебного поведения. Однако в процессе дальнейшего исследования перед педагогами была поставлена новая задача: выделение признаков субъектности у учащихся с целью поиска возможных путей повышения эффективности образовательного процесса.

Новая методика должна была обеспечивать не столько информацией о том, к какой группе по учебному поведению относится учащийся, сколько о том, насколько данный учащийся является субъектом учебной деятельности (на основе сравнения его с идеальным представлением о субъекте учебной деятельности). Центральным звеном разрабатываемой методики также стала инструкция эксперту. В этой инструкции были названы признаки субъекта учебной деятельности и описаны поведенческие проявления, которые на эти признаки могли бы указывать.

Каким образом из всего множества признаков субъекта были выделены 6 признаков которые и легли в основу новой инструкции для эксперта? Это результат анализа, проводимого на специальных семинарах и видеотренингах. А также – проведения специально разработанной анкеты для педагогов (описано в магистерской работе С. Семкова).

Для того чтобы эксперты могли воспользоваться данной инструкцией, необходимо было не только назвать признаки субъекта, но и описать конкретные поведенческие проявления их в учебном процессе. Это описание стало возможным в результате анализа длительных наблюдений за рядом учащихся, семинаров и видео тренингов, в которых принимали участие преподаватели, непосредственно работавшие с данными детьми. Именно на этих семинарах и были сделаны первичные предположения о типовом поведении субъектов учебной деятельности, которые затем и легли в основу таблицы-инструкции (см. Приложение А на сайте: www.experiment.lv).

Итак, в распоряжении педагога эксперта появилась инструкция. Признаки субъектности, содержащиеся в данной инструкции эксперты должны были оценивать по 10-бальной системе. Каждый учащийся получал оценки от 0 до 10. По этим оценкам можно было "построить профиль" или "модель поведения" каждого ребенка. Далее этот "профиль" можно было сравнить с "идеальным профилем субъекта" и сделать вывод о степени субъектности каждого учащегося класса (см. Приложение Б).

Как создается пространство проявления субъектности?

Необходимо отметить, что данные проявления субъектности учитель-эксперт может зафиксировать только в том случае, если учащийся будет включен в деятельность, организованную для диагностики. Такой деятельностью, представляется нам, может быть специально спроектированное диагностическое занятие.

С одной стороны так выполняется требование внешней валидности, т.е. учащиеся включаются в привычную для них форму деятельности – занятие. С другой стороны, – поскольку занятие специально проектируется для целей диагностики, – удовлетворяется требование внутренней валидности.

Для проектирования занятия воспользуемся рекомендациями В.В. Давыдова: "Для порождения учебной инициативы ребенка необходимы два педагогических условия:
1) определенные процедуры, с помощью которых учитель в явном виде открывает ученикам свои ожидания неимитационного, нерепродуктивного поведения (система задач, ставящих ребенка перед открытым выбором учебного или неучебного способа взаимодействия с учителем, позволяет связать два пласта учебной предметности: общий способ действия с учебным материалом и общий способ для ученика и учителя способ взаимодействия);
2) определенные процедуры, способствующие порождению самого учебного вопроса-гипотезы о новом понятии или общем способе действия (процедуры, связанные с организацией учебного сотрудничества со сверстниками)" (6, с. 214)

Следовательно, данное занятие должно существенно отличаться от обычных уроков, проводимых учителями в рамках учебного процесса.

Занятие для экспертизы должно содержать в себе задачу, решая которую учащиеся столкнуться с недостаточностью своего знания и будут вынуждены искать новый способ действия.

При анализе диагностических занятий педагоги отметили, что типичное поведение свойственно не только отдельным учащимся, а целым группам школьников, имеющих сходные черты.

Типы учащихся в зависимости от включенности в учебную деятельность

При разделении учащихся на группы педагоги руководствовались следующими критериями:
1) Насколько быстро включился учащийся в учебную деятельность и стал проявлять в ней признаки субъектности (активности и инициативности).
2) Каковы были формы поведенческих проявлений учащихся в учебной деятельности.
3)
Какие способы работы предпочитал учащийся.
4)
Каковы были предметные результаты учащегося.

Учитывая данные критерии,0 стало возможным описать некоторые типы учащихся (Приложение В).

Созданная классификация отнюдь не является законченной. Над ней ведется работа. Но уже и в таком виде она позволяет педагогу строить индивидуальные траектории движения учащихся, которые помогут детям быстрее включиться в учебную деятельность как ее полноправным субъектам.

Портреты детей, относящихся к каждой из групп:

Одним из важных достижений работы в данном направлении можно считать портреты учащихся, относящихся к той или иной группе. Эти портреты служат доказательством того, то среди учащихся одной группы есть много общего: как достоинств так и проблем. И на осознании этого общего можно пытаться организовать групповую и парную коррекционную работу или работу, направленную на движение вперед более быстрыми темпами.

1. Группа – "Мыслители"

Ф, 3 класс. Ни разу за 2 года исследования не снизил учебную активность. Он пришел в школу "готовым учеником". Его познавательные способности и потребность достигают очень высокого уровня. Он откликается практически на любую задачу, предложенную учителем. При этом чем сложнее задача, тем с большим энтузиазмом он берется за ее решение. Ф. не любит подсказок и помощи со стороны учителя и соглашается на них только в тот момент, когда чувствует, что самостоятельно (или с помощью друзей) ему с задачей не справиться. Во время решения задачи он очень возбужден: кричит, вскакивает с места, бурно выражает радость или разочарование. Он практически живет решением задачи. Гипотезы, выдвигаемые им, обычно обоснованы. Взамен раскритикованной или отвергнутой гипотезы Ф. предлагает следующую. Часто сам замечает свои ошибки и выражает досаду. При этом и его стремление к лидерству также чрезвычайно развито. Ф. реализует это стремление, максимально используя учебные ситуации. Он старается продемонстрировать действительно хороший учебный результат (высказать оригинальную или достоверную гипотезу, найти решение, задать интересный вопрос). Однако для него не существует "победы, демонстрации, привлечения внимания любой ценой". Он стремится быть воспринятым положительно, заслужить одобрение. Сочетание этих двух качеств (познавательный интерес + стремление к лидерству и некоторая демонстративность) делают Ф. воистину выдающимся учеником: он хочет знать, открыт к сотрудничеству, готов признать свои ошибки. А ошибки у Ф. бывают. В основном они связаны с его некоторой импульсивностью, желанием быстро получить результат. При этом Ф. не склонен драматизировать ситуацию: он знает, что он "сообразительный славный малый, которому можно простить некоторые погрешности (слабости)". В школьной обстановке он чувствует себя очень хорошо, доброжелательно относится к товарищам и взрослым. Именно он, по наблюдениям и результатам тестов является образцом для большинства детей класса.

У. 7 класс. В первый класс пришла со сформированной познавательной потребностью. До этого посещала студию развития в ПЦ "Эксперимент". Принимала (и сейчас принимает) активнейшее участие в уроках. Более всего ей нравится решать новые задачи, "делать открытия". По складу мышления теоретик: движется от общего к частному. Готова спорить с любым, отстаивая свою точку зрения. Слова учителя для У. не являются истиной в последней инстанции. Иногда замечает нюансы задачи, скрытые от остальных учеников класса и на этом выстраивает оригинальное доказательство. Во время работы эмоционально возбуждена, радуется каждой находке, выражает досаду по поводу неверных суждений. Может обратиться за дополнительной информацией, при этом очень четко сформулирует, какая именно информация ей нужна. Очень часто У. использует дополнительную литературу и дополнительные источники информации, рассказывает детям о том, что поведали ей в семье. У. нелегко даются навыки: почерк не сформирован, тетради грязные. Может забыть тетрадь дома, но при этом не забудет, что делали на прошлом уроке, на чем остановились, какое открытие совершили. Уверенно опирается на ранее приобретенные знания, иногда высказывает очень оригинальные гипотезы, пытаясь обосновать их. В классе это безусловный интеллектуальный лидер, вокруг нее формируются группы, к ней обращаются за помощью. Но так было не всегда: в начальной школе дети сторонились ее из-за неряшливого вида, грязных учебных принадлежностей. Стать признанным лидером ей помогли ее интеллектуальные способности и добродетельный, терпимый характер. У. не демонстративна, знает свои слабые места, пытается над ними работать. При этом прикладывает достаточно много усилий и утверждает, что это именно ей надо преодолеть данные трудности (в частности по работе с навыком).

Н. 10 класс. С самого начала школьного обучения проявил себя как интеллектуально-одаренный ребенок, теоретик. Достаточно широко мог видеть проблему. Ему нравилось получить результат с помощью логических построений. При этом Н. достаточно демонстративен, любит лидировать. Более всего боится оказаться неправым. При этом все равно стремится к публичности, страшно волнуется, заикается, речь становится несвязной, прерывистой. Только те, кто достаточно хорошо знают Н, могут выделить в его речевом потоке структуру, последовательность высказываемых суждений, понять логичность этих суждений и этой последовательности. Стремление к лидерству с одной стороны и "нелидерское поведение" – с другой послужило началом конфликта с А., который длился в течение нескольких лет, пока мальчики учились в одном классе. Н. не любит отработочных упражнений, для него главное найти способ решения. Затем он может найденным способом даже и не пользоваться, что приводит к низким отметкам за письменные (домашние и проверочные) работы. Часто вступает в диалог с учителем, готов с ним обсуждать проблемы предметного содержания. Его переход сначала из 7 класса в 8 класс, а затем, в этот же год в 9, служит доказательством того, что Н. может сам организовать свое учение, знает чего хочет и умеет этого добиваться. С момента расставания с А. в учебном процессе, никаких конфликтов социального характера у Н. не было, хотя содержательные несогласия, как с официальной версией решения задачи, так и с отдельными учениками случаются.

2. Группа – "Пониматели"

С. (4 класс) – обучается в классе четвертый год. Старше своих одноклассников, для нее характерна именно учебная мотивация. Представляет собой "образцовую ученицу": исполнительную активную аккуратную, всегда готовую к уроку. Сначала активность С. проявлялась только в случае решения репродуктивных задач (возможно, этому содействовала заниженная самооценка девочки). Как только высказывались какие-либо гипотезы, С. включалась в работу по их обсуждению, оценке. Она как бы была опорой в решении задачи на втором этапе. С. очень внимательно относилась к высказываниям своих одноклассников, помнила, кто что сказал, могла высказаться о верности или неверности ответа. Девочка очень внимательно относилась к предметному материалу: все "открытые" законы, правила, орфограммы она использовала как в практике, так и для объяснения собственных действия (почему задание выполнено так, а не иначе). Если к середине первого года обучения она допускала ошибки, то к концу первого класса она твердо владела теоретическим материалом и могла применять его на практике. Ни разу за первый класс С. не покинула группу прорыва, ее показатели оставались стабильными в течение года (с тенденцией к росту). К середине второго класса С. стала более активно опираться на тот материал, которым она овладела в первом классе. Это сделало ее более уверенной и, видимо, послужило толчком для участия в обсуждении решения новых задач. Теперь С. уже не ожидала этапа проверки гипотез, она сама начала выдвигать свои предложения. Еще не всегда ее предложения детально проработаны и обоснованы, но она и сама в момент высказывания может оборвать себя и пометить найденную ошибку. К середине второго класса С. вошла в группу прорыва с довольно высокими показателями поисковой активности.

И. (8 класс) – Обучается в "Эксперименте" с первого класса. Очень старательна, часто сомневалась в своей правоте. Предпочитала не высказываться, пока не будет уверена, что права. Иногда очень робко поднимала руку, ответ в этом случае чаще всего бывал верным. Письменные работы выполняла хорошо, четко, аккуратно. Постепенно к 7 классу начала выступать более активно на уроке. В 8 классе уже может не только относится к чужим гипотезам и решениям, но и выдвигать на всеобщее обсуждение свои собственные. Вокруг И. собирается часть одноклассников, ее часто приглашают в группу для работы. Умело пользуется теми знаниями умениями, которые у нее есть. Пока не способна самостоятельно поставить цели своего учения и наметить его траекторию. Создается впечатление, что И. опробует себя на разных этапах решения задачи.

М. (10 класс) – обучается в школе с первого класса. В начальной школе была достаточно пассивна. Не выполняла домашних заданий, на уроке не поднимала руку. В конце начальной школы активность М. стала возрастать. Теперь она уже в большей мере участвовала в уроке, могла предложить собственное решение, обсудить чужое. Но по-настоящему М. раскрылась именно в 8 классе. Она не только стала живо интересоваться всем, что происходит на уроке, но и принимать в уроке активное участие: выдвигать и проверять гипотезы, обсуждая решения с одноклассниками. Позже она сама уже могла ставить перед собой и другими задачи по нахождению того или иного способа. М., как и С. очень направлена на общение – 33% (по методике Юркевич).

3 группа – "Трудолюбивые"

К. (9 класс) – В школе с первого класса. В начальной школе была достаточно активной, но предпочитала работать по образцу. В начале обучения в основной школе старалась принимать участие во всех обсуждениях, но затем отошла на второй план, предпочла пользоваться законами и правилами, выведенными другими детьми. К середине 7 класса ее активность постепенно стала возрастать. Создалось впечатление, что девочка нашла, наконец, свое место в учебном процессе. В настоящее время очень активна, выдвигает гипотезы, участвует в нахождении и проверке решения. Дети часто объединяются с ней в одну группу. Для К. Характерна самая большая направленность на общение – 55% (по методике Юркевич).

Д. (9 класс). С первых дней обучения в школе очень старалась, однако результатов высоких добиться ей не удалось. Очень ответственная , всегда слушает на уроке, хотя первые три-четыре года не принимала участия в обсуждении проблем и предложении решений. Всегда очень аккуратно работала с образцом. Постепенно, после 7 класса, активность Д. Стала возрастать. Поскольку предметная база к этому моменту была достаточно прочной, Д. Стала активно включаться в решение не только плановых задач, но и предметных проблем, обсуждаемых на уроке. Используя серьезную работу с дополнительной литературой и добросовестный труд, Д. Стала лучшей ученицей в классе. Она знает, чего хочет, владеет предметными понятиями и методами работы, ориентирована на продолжение учебы.

4 группа – "Не включившиеся в учебную деятельность"

Ю. (3 класс) – обучается в школе с 1 класса, до школы посещала студию развития "Эксперимент". Пришла в школу с игровой мотивацией. В течение 3 лет начальной школы учебная мотивация так и не появилась. Ориентирована на творческие работы, любит рисовать, изготавливать различные поделки участвовать в соревнованиях. Знаковые системы и схемы применяет неохотно, есть предположение, что она не может соотнести их с реальными объектами, не может абстрагироваться от конкретного, перейти к более общему. На уроке не принимает участия ни в постановке задач, ни в выдвижении гипотез Обычно даже не в курсе, чем заняты дети класса. На вопрос учителя или ребенка часто отвечает невпопад. Может поднять руку и предложить решение только что решенной задачи. Задание принимает с трудом: требуется несколько повторений и переформулирований, прежде чем Ю. поймет, что же необходимо сделать. Часто приносит на уроки игрушки, играет с ними. Возникают у Ю. сложности и с выполнением репродуктивных заданий: она не удерживает алгоритм действия, не помнит основного правила.

При этом уровень интеллекта у нее средний. В школе чувствует себя недостаточно комфортно, самооценка занижена.

В. (4 класс) – Очень похож на Ю. своей игровой мотивацией, В школе для него главное игра, соревнование. Он не однажды обращается к учителю с просьбой поиграть в "Дракона" – т.е. писать диктант с условием, что допустившего ошибку дракон съест и откровенно радуется, когда ему "удается избежать этой участи". В совместный поиск на уроке включается неохотно и за диалогом детей обычно не следит, находится в своих размышлениях. Когда учитель обращается к нему с вопросом, то говорит, что ему еще надо подумать, то использует в ответе ранее сказанное, что свидетельствует о том, что он не находится внутри общего размышления. Уровень интеллекта у В. Высокий. Более всего он ориентирован на познание. В школе чувствует себя достаточно комфортно. На протяжении трех лет учебная активность В. серьезно менялась. Так в первом классе посреди урока он мог положить голову на парту, всем своим видом показывая насколько он устал, и как ему не хочется в этом участвовать. Во второй половине второго класса В. понравилось отвечать у доски, – он стал чаще поднимать руку, но выбирал для этого моменты отработки или повторения, в это же время он стал больше обращать внимания на высказывания других детей класса, высказывать отношения к их ответам. В третьем классе В. стал сам выдвигать гипотезы по решению задач. Случается это крайне редко, но в целом его учебная и поисковая активность сильно возросли по сравнению с началом обучения. И В. и Ю. более соответствуют образу дошкольника, их неразвитая произвольность, желание играть заставляет задуматься о них как о "игровом или дошкольном типе".

Н. (2 класс) – Обучается в школе в первого класса. Достаточно активная девочка. Очень любит на уроке выходить к доске, принимает участие во всех обсуждениях. По словам мамы часто дома жалуется на то, что учителя мало обращают на нее внимание. По первому впечатлению Н. можно было бы отнести в первую группу детей, но уже через полгода стало ясно, что активность девочки направлена в основном на отношения в классе. Ее достаточно мало интересует сам предмет обсуждения (и никаких содержательных высказываний о нем от нее добиться не возможно), зато для нее очень важно кого из учащихся поддержать, в какой момент, на чьей стороне учитель. Довольно успешно она решает репродуктивные задачи, когда правило уже выведено, она старается его придерживаться. Тетради у Н. аккуратные, ошибок в них мало. Н. очень довольна собой, воспринимает школу положительно. Основными ценностями являются ценности общения. Таким образом, можно говорить о так называемом "социальном типе", который проявляется во время обучения в направленности не на предмет обучения, а на отношения.

Результаты исследования учебной активности

После разработки методики оценки учебной активности учащихся, педагоги центра "Эксперимент" осуществили ее апробацию. В качестве экспериментальных групп были выбраны учащиеся 3, 7 и 10 классов. Педагоги-эксперты оценили проявления субъектности каждого из учащихся этих классов. До этого на семинаре выделили тех учащихся данных классов, которые могли бы быть названы (признаны) субъектами учебной деятельности.

В процессе работы с двумя рядами данных (результаты применения методики и результаты анализа эмпирического опыта) предстояло ответить на вопрос:

Чем проявления субъектности "признанными субъектами учебной деятельности" отличаются от субъектных проявлений остальных учащихся класса (не выделенных экспертами как субъекты ученой деятельности)? Разница (по нашей гипотезе) должна была быть существенной.

Табл. 2. Средние баллы, выставленные экспертами при оценке поведенческих проявлений учащихся

Группа учащихся

Учебная мотивация

Сознательность

Инициативность

Включенность в задачу

Самостоятельность

Способность к анализу собственной деятельности

3 класс

"субъект"

7.6

6.6

7.6

7.2

6.0

7.4

остальные

3.5

3.8

3.7

2.8

2.6

3.8

7 класс

"субъект"

7.6

7.8

8.4

7.4

8.2

8.2

остальные

4.7

4.5

4.0

3.1

4.0

4.6

10 класс

"субъект"

8.8

9

9

9.5

9.8

10

остальные

4.6

6.3

5.8

6.1

5.9

6.2

Общее

"субъект"

8.0

7.8

8.3

8.0

8.0

8.5

остальные

4.2

4.9

4.5

4.0

4.2

4.9

Анализируя данные таблицы можно отметить, что учащиеся, признанные педагогами субъектами учебной деятельности, в значимо большей степени проявляют признаки субъектности, чем остальные дети класса. Они являются приблизительно в два раза более мотивированными на учебу, более инициативными, более включенными в задачу, более самостоятельными. Меньшая разница между ними и остальными учащимися класса наблюдается в сознательности и способности к анализу собственной деятельности. При этом можно заметить, что ни сознательность сама по себе, ни способность к анализу собственной деятельности не являются такими "активными", "обеспечивающими деятельность" качествами, как инициативность, самостоятельность или учебная мотивация. Поэтому можно сделать вывод о том, что у субъектов преобладают качества, обеспечивающие большую активность деятельности по сравнению с остальными учащимися класса.

Анализ составов различных классов с точки зрения
учебных проявлений учащихся

В процессе работы был проанализирован состав учащихся 4, 7, 8, 9, 11 и 12 классов (142 человека), с точки зрения принадлежности детей к той или иной группе. Результаты – в таблице 3.

Таблица 3. Распределение учащихся по категориям субъектности (в % от общего числа класса)

Распределение учащихся по категориям субъектности

Экспертная оценка

Классы

Категории

4 класс

7 класс

8 класс

9 класс

11 класс

12 класс

Мыслители

15,8

20

30

31,6

26,7

46,2

Пониматели

26,3

28

20

42,1

40,0

38,5

Трудолюбивые

26,3

48

50

26,3

33,3

15,4

Не включающиеся

31,6

4

1. Как видно из таблицы, количество учащихся, не включающихся в учебную деятельность в процессе школьного обучения, уменьшается и вскоре исчезает (после 7 класса).
2.
Количество учащихся, относящихся к группе "мыслителей" (1 группе) – постепенно растет и к 12 классу достигает своего максимума. Это достаточно легко объясняется тем, что на этом этапе обучения у учащихся происходит сознательный выбор дальнейшего пути (в том числе и направление дальнейшего обучения), они уже очень хорошо понимают, что именно из школьной программы им необходимо освоить для их будущей профессии.
3. Возрастает и количеств учащихся во второй группе относительно третьей. Это значит, что все большее количество учеников включается в учебный процесс неформально, не по требованию педагога, а за счет раскрытия внутренних ресурсов, которые начинают действовать в тот момент, когда учащийся начинает активно относиться к тому материалу, который обсуждается на уроке, когда этот материал становится для него личностно значимым.
4. Если сравнить результаты по 4-ому и 12 классам, то можно сделать вывод о том, что в процессе школьного обучения постепенно, по разным траекториям происходит становление субъекта учебной деятельности.

Выводы

Таким образом можно сделать вывод о том, что при организации работы по системе Эльконина-Давыдова и методам СМД-педагогики учащийся имеет возможность и формируется как субъект собственной учебной деятельности (1), "мыслитель", решающий проблемы или "пониматель", способный к сотрудничеству, конструктивной критике и усовершенствованию созданного.

Безусловно, учителю придется строить особые отношения с каждой группой учащихся, подыскивать наиболее эффективные методы работы с ними.

Особо важным представляется отметить, что нередко, начиная свое обучение в школе как "невключенные в учебную деятельность" дети достигают достаточно высокого как личностного, так и предметного результата. Все дело в условиях обучения, которые должны быть предложены тем, кто начинает учиться. Создание данных условий – еще одна сложнейшая задача педагогики.


* Раздел подготовили Б. Зельцерман и Н. Рогалева. Использован материал М. Дубиной, материалы статей "Как проявляется субъектность в учебной деятельности", материалы Конференции "Проблемы и перспективы РО", Москва, 2002; статьи "Types of students depending on their abilities to start the learning process", "The Assessment of Child`s academic Performance".

1 Грант Сороса № 161/1998 “Shaping the Individual Styles of Intellectual Activity in a Co-operative Classroom: A Cross-Cultural Study of Russian and Latvian Students”.

Back | E-mail