Обзор магистерских работ*

Одним из направлений исследовательской деятельности в Центре являются частные исследования, проводимые педагогами в рамках выполнения магистерских работ. Как правило, результатами этих исследований становятся практические разработки: программы или методики. В большинстве работ можно также найти сравнение уровня развития тех или иных способностей или умений учащихся классов, работающих по программам Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова классов, занимающихся по иным образовательным программам.

На базе Центра проводились исследования, результаты которых нашли отражение в магистерских работах, защищенных с 1996 по 2001 год в Латвийском Университете.

Представим кратко темы и цели работ:

Табл. 1. Обзор магистерских работ

Автор

Название работы

Цели работы

Практическая разработка

1996 год

И. Балтина

"Влияние содержания и структуры занятий по введению математических представлений на развитие мышления ребенка 6 лет"

Исследование развития мышления учащихся 1-х классов.

Перед экспериментатором стояла задача ответить на вопрос, влияет ли специально разработанный курс введения в математику в дошкольном возрасте (построенный с учетом ведущей деятельности, cензитивных периодов дошкольного возраста и требований технологии развивающего обучения) на развитие мышления детей.

Курс "Введение в математику" для дошкольников

Н. Рогалева

"Развитие речи детей в начальной школе"

Исследование уровня речевого развития (сформированности письменной речи) и понятийного (вербального) мышления учащихся 4-ых классов.

Программа по развитию речи.

1-4 класс

1997 год

Е. Дуброва

"Влияние наглядно-пространственного моделирования на развитие мышления детей 6 лет"

Исследовались уровни развития пространственного и формального мышления у учащихся 1-х классов. Целью экспериментатора было выяснить влияние специально разработанного курса "Конструирование" (построенного на основе программы, предложенной Центром Венгера и реализуемого в соответствии с требованиями технологии развивающего обучения в Студии (с 6-летними детьми) на развитие мышления детей.

Курс "Конструирование" для дошкольников.

1998 год

Т. Гришина

"Контроль и оценка предметной успешности в системе развивающего обучения"

Исследование содержания и форм контроля в начальной школе. Целью автора был ответ на вопрос: "Каковы должны быть формы и содержание контроля, чтобы они позволяли сделать вывод не только о предметной успешности учащегося, но и об уровне его субъектности?"

Разработаны принципы построения

диагностирующих работ, фиксирующих уровень владения понятиями и уровень сформированности навыков учащихся. Созданы образцы контрольных работ, отвечающих данным требованиям.

А. Зверева

"Влияние разных систем развивающего обучения на развитие творческого мышления учащихся в начальной школе"

Целью автора было исследовать влияние системы развивающего обучения на творческое мышление ребенка: оказывает ли положительное влияние или же никакого влияния не оказывает.

М. Дубина

"Подготовка детей дошкольного возраста к учебной деятельности в системе развивающего обучения"

Анализ курса "Развитие творческого мышления" для 6-летних детей, проходивших подготовку к школе.

Разработан курс "Развитие творческого мышления для дошкольников"

1999 год

Н. Назарова

"Форма учебного диалога в начальной школе"

Целью автора было выявить возможности учебного диалога для формирования субъекта учебной деятельности.

Разработана методика обучения учебному диалогу.

Н. Гребенщикова

"Самостоятельные творческие задания учащихся-подростков на уроках визуального искусства – средство для продолжения развития творческого воображения"

Исследование было посвящено выявлению определенной группы творческих упражнений и заданий, не позволяющих угаснуть творческому воображению, в тех случаях, когда в начальной школе педагог работал творчески.

Разработка специальных упражнений в рамках изобразительного искусства, способствующих развитию творчества учащихся основной школы.

2001 год

С. Семков

"Видеоанализ как средство повышения эффективности образовательного процесса в развивающем обучении”

Цель исследования выявление влияния использования видеоанализа в методической работе учителя на эффективность учебного процесса в развивающем обучении.

Разработана методика видеосъемки уроков и последующего видеоанализа отснятого материала.

Как было сказано выше, в рамках своих исследований педагоги пытались ответить на вопрос, чем отличаются учащиеся, занимавшиеся по программам Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова от учащихся, обучавшихся по другим программам.

Обобщая все сделанные исследователями выводы, можно отметить что:

В плане речевого развития

Учащиеся экспериментальных классов более успешно справляются с заданиями, требующими анализа понятий, выявления отношений между ними, определения объема и содержания понятия, а также более высокий уровень интеллектуальной лабильности (лучше принимают задания, даваемые вербально), что говорит об их большей готовности к речевому взаимодействию.

В тесте интеллектуальной деятельности учащиеся экспериментальных классов опережают по показателям учащихся контрольного класса, что говорит об ориентации учащихся экспериментальных классов на общий способ действия и (или) более богатом лексическом запасе (это может быть предметом отдельного исследования).

Письменная речь учащихся экспериментальных классов менее ситуативна и эгоцентрична, более лексически разнообразна, в ней чаще употребляются объемные, развернутые высказывания, которые находят отражение в сложных предложениях. Следует также отметить более четкое композиционное построение учащихся экспериментальных классов.

Учащиеся экспериментальных классов чаще пытаются разрешить свои затруднения с помощью привлечения к обсуждению одноклассников или взрослых, что позволяет сделать вывод о направленности детей этих классов на общение и совместную деятельность.

Особо следует отметить оригинальность и разнообразие тем создаваемых учащимися экспериментальных классов текстов.

Использование диалоговых форм обучения в учебной деятельности ведет к тому, что у учащихся формируется способность к умению обосновать свои действия, в отличие от контрольных классов, где дети действуют только по инструкции учителя, но в ситуации "вопроса" учащиеся контрольных классов не могут дать обоснование своим действиям; умению задавать вопрос и затребовать информацию для решения задачи от учителя; учащиеся контрольных классов даже в ситуации непонимания, незнания боятся обнаружить свои незнания и для них лучше действовать неправильно, чем вступить в сотрудничество с учителем.

В плане развития творчества

Оригинальность мышления учащихся экспериментального класса выше, чем данный показатель у учащихся контрольного класса, что объясняется специальной работой над этим в дошкольном периоде (большим количеством упражнений на развитие творчества, предлагаемых детям в период подготовки к школе).

По показателю разработанности средний результат оказался ниже в экспериментальном классе, хотя разбивка на группы внутри классов показывает, что больше учащихся в экспериментальном классе имеет лучший результат. Более высокий средний результат контрольного класса объясняется высокими показателями отдельных детей.

По результатам теста "Несуществующее животное" можно сказать, что у учащихся экспериментальных классов чаще получаются несуществующие и не встречающиеся животные, а у учащихся контрольных классов больше существующих животных или совмещения нескольких животных, таким образом, учащиеся экспериментального класса четко принимают поставленную задачу.

По характеру животных можно увидеть, что учащиеся контрольных классов в своих работах показывают более агрессивное поведение, чем в экспериментальных классах.

По названию животных мы можем сказать о степени владения речью и языковыми средствами, о способе выполнения данного задания. Учащиеся в системе Л.В. Занкова большей частью уточняют название животного, рационально соединяют существующие названия или используют поверхностно-звуковые названия, что говорит о рациональном употреблении языковых средств или совсем не относящемся к заданию названия, т.е. отвлеченном мышлении. Учащиеся в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова используют словообразование, поверхностно-звуковое и ироническо-юмористическое название, что говорит о свободном, вариативном употреблении языковых средств, с чувством юмора выполняют данное задание.

В плане развития мышления

Способность выделять существенные признаки более развита у учащихся экспериментального класса. Они же выходят на более высокий уровень обобщения.

У учащихся экспериментальных классов более выражена способность к анализу, установлению отношений между понятиями.

По предложенному Чередниковой Т. тесту, определяющему уровень интеллектуальной зрелости ребенка, дети экспериментального класса опережают детей контрольного.

В плане предметной успешности

Дети класса, занимающиеся по программе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, лучше усваивают математические понятия, они же лучше владеют и математическими навыками (33% – владеют о 80-100% навыков, и нет детей, у которых сформировано менее чем 40%).

Понятиями по русскому языку владеет меньший процент детей (80-100% понятий усвоили только 40% детей экспериментального класса, в остальных классах этот процент еще ниже), а 80-100% навыков сформировано лишь у 37% учащихся экспериментального класса (в остальных классах этот процент еще ниже), на недопустимо низком уровне владения навыками по русскому языку находятся 20% учащихся экспериментального класса.

Более половины (57%) учащихся экспериментального класса справляются с 60-80% предложенных им исследовательских задач по математике, а с лингвистическими задачами этот процент несколько ниже 33% (Для сравнения в контрольных классах: 15% и 3%).

В плане учебного сотрудничества

У учащихся в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова наряду с непосредственно–эмоциональным, предметно–манипулятивным, игровым общением формируется учебная форма общения – учебное сотрудничество, в то время как ученики традиционных классов работают на уровне дошкольных форм сотрудничества.

Учащиеся в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова пытаются решить свои затруднения с помощью привлечения к обсуждению сверстников или учителя. Способность ребенка самостоятельно, по собственной инициативе развертывать тот или иной тип общения с взрослым, вовлекать взрослого в общение является критерием освоенности формы сотрудничества. Отличительная черта контрольных классов – выполнять задание самостоятельно, что означает в одиночку. Действия учителя носят только характер контроля, но не сотрудничества.

Использование видеоанализа как средства повышения квалификации педагогов

Учитель, решивший работать в системе развивающего обучения должен понимать, что ему придется столкнуться с проблемой "видения" роста субъектности, а не с определением уровня знаний, умений и навыков.

Оценить успешность деятельности учителя в данной системе возможно, только оценив уровень сформированности его учеников как субъектов учебной деятельности. Эти данные необходимы и для дальнейшей коррекции и совершенствования образовательного процесса в той или иной группе учащихся.

Эффективным средством для этого может быть метод экспертной оценки. Этот метод заключается в "совокупности процедур, необходимых для получения коллективного мнения в форме экспертного суждения (или оценки) о педагогическом объекте (явлении, процессе)". Считается, что только такой "чувствительный, сложный и подвижный инструмент, как человек- наблюдатель, может обеспечить удовлетворительную информацию о деятельности или характерных особенностях другого лица или объекта".

Таким образом, овладение методом экспертной оценки (умением "видеть" учащихся в процессе их учебной деятельности) является важной частью подготовки педагогов развивающего обучения и существенно влияет на эффективность учебного процесса.

Особое место в экспертной оценке субъектности учащихся занимает метод видеоанализа (видеоэкспертиза). Этот метод позволяет "схватывать" отдельные поведенческие проявления учащегося на разных уроках и в дальнейшем (вновь и вновь возвращаясь к ним) использовать эти фиксации для анализа субъектности учащегося. На основе материалов, полученных в видеоэкспертизе можно организовать подготовку экспертов и повышение квалификации педагогов.

Эффективность использования видеоанализа исследовалась С. Семковым и описана в магистерской работе: "Видеоанализ как средство повышения эффективности образовательного процесса в развивающем обучении".

Целью данного исследования было выявление влияния использования видеоанализа в методической работе учителя на эффективность учебного процесса в развивающем обучении.

Автор выдвинул гипотезу: Работа со специально подготовленными видеоматериалами на методических занятиях и семинарах приводит к развитию способности педагога анализировать и оценивать поведенческие проявления учащихся на уроке и положительно влияет на качество обратной связи в учебном процессе (на качество контроля за учебным процессом). Объектом исследования автора являлась: способность педагога анализировать и оценивать поведенческие проявления учащихся на уроке.

Для установления способности учителей "видеть" учащихся как субъектов учебной деятельности была проведена анкета №1. Работая с анкетой, учителя должны были:

  • дать определение субъекту учебной деятельности,
  • описать проявления субъектности на их занятиях,
  • привести признаки, которые характеризуют ученика как субъекта учебной деятельности.

В результате анализа данных анкет были сделан следующий вывод:

Учителя ЗНАЮТ, кто такой СУБЪЕКТ, но абсолютно не представляют, как он должен проявляться. Особенно сложно учителям было назвать признаки субъекта. Ответы учителей на этот вопрос сводились к следующему:

  • Приводит аргументы в защиту своего мнения;
  • Задает вопросы на понимание;
  • Участвует в дискуссии (но здесь надо указывать некоторые условия, не в каждой и каким образом);
  • Самостоятельно работает.

После данной фиксации был организован специальный семинар для учителей. В процессе ого семинара учителя просматривали видеозаписи уроков и фрагментов уроков, на которых субъектность учащихся была проявлена достаточно ярко.

Каждому учителю был выдан материал, который представлял из себя обобщение, сделанное по всем проанализированным анкетам. В нем были представлены разные определения субъекта, зафиксированы все, названные учителями, признаки субъекта и описания проявлений субъектности.

Просматривая видеозаписи, учителя соотносили то, что они видят с тем, что отражено в анкетах и делали необходимые пометки и исправления. Таким образом, педагоги уточняли свой взгляд на субъекта учебной деятельности…

Если проанализировать ответы учителей, то и во второй раз они не были достаточно точными. Представляется важным отметить, что учителям особенно трудно описать проявления субъектности на уроке и выделить наиболее существенные признаки субъекта учебной деятельности, именно поэтому в дальнейшем запланирован третий семинар, на котором видеоанализ будет сопровождаться работой с инструкцией эксперту для "Экспертной оценки учебной активности".

Предполагается, что данная работа будет способствовать развитию способности учителя "видеть" ученика (и его активность) на уроке.


* Раздел подготовили Б. Зельцерман и Н. Рогалева.
Использовались материалы магистерских работ И. Балтиной, Н. Рогалевой, Е. Дубровой, Т. Гришиной, А. Зверевой, М. Дубиной, Н. Захаровой, Н. Гребенщиковой, С. Семкова.

Back | E-mail